《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得，大概念教学是当前教育领域的一个重要议题，它强调通过整合学科知识、构建知识体系来提升学生的核心素养。通过阅读这本书，可以深入了解大概念教学的理论基础、实施策略以及实践案例，从而更好地把握其核心理念和精髓。以下是小编为大家整理的《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得优秀7篇，供大家参考借鉴，欢迎阅读与收藏，希望能够帮到大家！现在和小编一起来看看吧！
篇一：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
随着2022版义务教育课程标准的出台与实施，一线教师愈发关注学科的核心素养，在进行教学设计、安排学习任务群时，都要体现核心素养的落实。与此同时，“大概念教学”又闯入了老师们的视野，在这样的背景下，如何打破常规的单篇文本教学设计，而将目光关注在“大单元”的整体设计上，进而落实培养学生学科核心素养的根本要求，成为了许多一线教师面临的一个难题。
作为一名初中语文教师，我也有同样的困惑。什么是“大概念”教学？所谓的“大单元”应“大”到什么程度？是整册书，多册书，还是跨学科？什么是大概念视角下的单元整体设计？这些问题萦绕在我的心头，直到我邂逅了刘徽教授的《大概念教学——素养导向的单元整体设计》一书，才渐渐有了拨云见日的感觉。下面我简要谈谈读了本书第一章的感受。
本书的第一章，题为“大概念与大概念教学”，我初读起来觉得比较艰涩，当读到第四部分“大概念教学：以现实世界为基点”的第三小节时，感觉读出了一点眉目。
在本小结，刘徽教授整理出了一组“热身练习”来帮助教师理解大概念教学，并给出了练习的步骤——第一步：“唤起自身经验”（包括教师自己的学习经历、教学经历、生活经历）；第二步：“进行反思练习”（主要从具体的经验中进行反思，如“为什么您还会记得您学过的知识，它们有什么共同特点？”“特级教师等专家型教师的教学有什么共性？”等）；第三步：“揭示大概年的意义”（结合自己的具体教学，尝试提炼大单元的概念）；第四步：“进行反思总结。
我尝试着按照上面的步骤，理解大概念的意义。比方说，在唤醒自身经验时，我联想到自己中学时代学习莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》、契诃夫的《变色龙》、吴敬梓的《范进中举》时的情景，有些内容印象非常深刻——我的老师在黑板上画了一只眼睛，但眼珠是外圆内方的古钱币；奥楚蔑洛夫的大衣在他几次“变色”过程中穿了又脱，脱了又穿；范进抱着一只鸡，手里拿着草标在集市上晃悠，邻居告诉他中举了，他木讷地说“高邻不要玩笑”，范进的岳父之前还批评范进“尖嘴猴腮”，得知他中举后又帮着他拽皱了的长衫后襟，称他“贤婿老爷”……这些情景就像烙印在我的脑海中，即使过了二十年，依然没有褪色。接着，我尝试进行反思：为什么我还能记得这些学过的知识呢？我想，它们是有共同点的。比如，这几篇文章都是小说，在内容上都有着“变”与“不变”，接着，我试着提炼“小说”这一大单元的概念：小说这种文学形式，其的主要作用是通过曲折的故事情节塑造人物形象，进而批判某种社会现象，展现主题。进而思考小说单元教学的目标：梳理跌宕起伏的情节、把我典型环境中的典型人物形象特点、理解主题。我的提炼不一定正确，但这是我根据本章节所读内容思考后进行的有益尝试。
在本章中，为了更好地让教师读者大感念教学与传统教学的本质区别，运用了SEEI反思模板，该模板的全称为“陈述、解释、举例、说明”（State、Elaborate、Exemplify、Illustrate）。这里有一个用SEEI模板对比传统教学和大概念教学的案例，我看了之后感到思路清晰了许多。比如：①（清晰陈述观点）传统教学的方式是循环累加、局部操作和整体统一。②（用比喻或图片加以说明）就像盖楼房，在开始时传统教学更关注的是自己负责的那一层，当全楼搭建完成后，再考虑上下层的衔接。③（清晰陈述差别）而大概念教学的方式是核心统领、系统建构和个性实施，并且要以大概念打通现在的学习和未来的学习。④（详细解释观点）也就是说，大概念教学的目标是在提高学生学习自主驱动力的同时，唤醒学生不断探究、主动学习的欲望，以促进学生思维水平的提升，而不是让学生记忆书本的知识和算出的答案。
结合这个案例，我大体揣摩，大概念教学的出发点和落脚点都指向核心素养，比方说，语文核心素养的内涵包括“思维能力”，我们在进行大概念小说教学时，要注重培养学生的分析比较、归纳判断等方面的能力，如逻辑思维、辩证思维等，这样，有了大概念的指导，再去进行素养导向下的小说单元整体教学设计，就有法可依，有抓手可凭。
以上就是我阅读《大概念教学——素养导向的单元整体设计》这本书第一章的一些感悟与思考，还有许多不成体系、不够成熟的地方，我会在今后的阅读与教学实践中继续探究、摸索，并记录下自己的心得，与大家一起分享。
篇二：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
每次认真读完一本好书就要写一篇简单的读后感，似乎已经变成了一种执念，不写就很难专心致志地去读下一本好书。
读完本书已经一个多月，一直没有勇气去写一篇读后感，主要原因不是挤不出时间，而是缺乏丰富的大单元教学实践经验，根本无从写起。
因此，只能结合最近的一次跨学科听课与好教师团队的争辩活动，谈谈个人的一点肤浅感想，故而将其定位成读后初感。
希望来年在完成一两个大单元教学实践之后，能够再重读本书，让理论与实践相互关照，进而再写一篇更有价值的读后实践。
一、泰山黄山试比高——从专家结论到专家思维
上次例会在听老唐点评小唐的语文课《登泰山记》的时候，提到了学生弄错了泰山黄山哪个更高的问题，再次激发了我的探究意识。
因为我在听课的时候，也提出过类似的疑问，并且悄悄地用手机搜索了一下，发现黄山的主峰莲花峰（1800+）确实要高过泰山的主峰玉皇顶（1500+）。
我在听课笔记上还写下几句话告诫自己，以后千万不能轻易在课堂上说一些不太确认的年代、人物、事件、长度、高度等明确内容，防止因记忆偏差而贻笑大方。
正好我上一次直播的公开课上，也提到了从泰山红门到玉皇顶的台阶数量（网上也能找到不同的数值），顺着泰山没有黄山高的专家结论，我又产生了新的疑惑。
古人是如何知道一座山的实际高度？于是，新一轮探究学习旅程开启了。孔子在《春秋》里首次记录了泰山的高度是三千仞，大约1500米，我觉得这应该是估算。
网上还可以查到徐霞客曾经测量得到的泰山高度是12万多丈，大约3600米，我觉得这条信息的真实性明显存疑，因为他把徐霞客的朝代都弄错了。
1618年，明代著名地理学家、旅行家徐霞客通过实地探查，首次指出黄山的最高峰是莲花峰而不是天都峰，这个结论一直到近代才得以正式确认，但是黄山主峰的高度也在不断修正。
1905年，英国测量学家爱德华·布鲁斯特测得泰山玉皇顶的高度为1545米。
1982年，中国科学院地质研究所和山东省地震局联合进行了测量，得到的高度为1545。2米。
虽然现代人能够以科学的方法测量出每一座山峰的准确海拔高度，谁高谁低一目了然。
感兴趣的人还可以深入探究一下气压测量法、水沸点测量法、水准测量法等山脉高度测量方法，这里不再赘述。
测量方法的发展与高度的修正无不体现着与时俱进的科学精神，而我们能不能和姚鼐等人一样前仆后继地登泰山、品黄山，更能彰显我们一脉相承的人文素养。
我们现在测量的是海拔高度，古人看到的则是站在山脚之下的相对高度。黄山山脉附近地区的平均海拔有五六百米，而泰山周边地区的平均海拔不超过两百米。
从这一点来看，我们分别从泰山、黄山的山脚下开始攀登主峰，泰山的攀登高度确实要比黄山要高一点。更何况，每座山峰的高度一直都在发生着微小的改变。
毕竟，从我们记事开始就知道珠穆朗玛峰的高度是8848米，但是上一次最新测量的结果却是8844米，在漫长的地质演化史当中，泰山、黄山也是一样。
后人未来能够测量到的高度和我们现在的大概率也不一样。我们既要探究每一座山的海拔高度，更要感悟每一座山的人文高度，因为“情人”眼里会出西施，而文人眼中则会显山、露水、出风光！
行文至此，泰山与黄山主峰哪个更高的问题，已经不再是我们讨论的焦点，整个探究过程中想到、用到、学到的东西，早已超越了那些具体的高度、名称等知识，变成了信息的检索与甄别、情感的表达与共鸣、价值的凝练与评价等。
而这些明显存在又难以衡量的整合能力，远比惰性的知识技能本身更容易迁移到更多生活情境，这可能就是大概念教学倡导的从专家结论到专家思维、从问题解决通达素养目标的可能路径之一吧！
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二、碰撞无关对与错——从有限理性到双向奔赴
在上个月的好教师团队主题研讨活动中，三位老师分别展示了各自学科融入“四问驱动”教学范式的模式构建成果，期间王主任让大家积极提出想法与建议。
于是就有了一次让人印象深刻的“争辩”过程（开放性问题究竟应该前置还是后置，线上线下教学变与辩），双方分别表达自己的观点并据理力争，整个过程的发生与结束都很突然，也很有趣。
之后，我认真地复盘了整个争辩过程，觉得这样的观点碰撞难能可贵，因为我们很少有机会和不同学科的老师一起开展研讨活动，分享不同的教学设计逻辑。
大家都有各自认为正确无误的理论与实践，然而不同学科教法学法的巨大差异，还是能带给我们更多深层次的思考，兼容并包是我们这个团队特色，融和臻善才是根本的目标。
通过简短的辩论，我们不难发现彼此的有限理性，这是我最近刚刚在《系统之美》这本书中理解的一个新词。即使是在一个学科中已被证明成功有效的方式方法，在另一个学科中也有可能会适得其反。
正因如此，我们才更加需要跨学科的理解与协同，努力将学生的核心素养发展需求置于学科教学利益之上，既种好自己的一亩三分地，也要兼顾学科融合育人的实验田。
在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》这本书中，有很多突破本人原有认知的观点与方法，例如有概念、观念与论题三种表现形式的大概念。
作为一名高中信息技术教师，我有一个根深蒂固的观念，认为高中信息技术的大概念只有数据、算法、信息系统与信息社会以及它们的衍生子概念。
在知识导向的教学范式当中，概念始终居于中心地位，但在素养导向大单元教学设计当中，洞察概念与概念之间复杂多变关系的观念提炼，才是一种更为常用的大概念形式。
例如，神话反映了古代人民对创世大问题的集体意识、计时工具的设计制作符合特定的科学原理、估算要考虑效率和质量之间的平衡（P38）等等，这可能就是崔允漷教授特别建议用大观念替换大概念来统领单元教学的原因。
时代巨变的车轮滚滚向前，知识容量的更新迭代速度早已今非昔比，借助自下而上的课时学习很难拓展师生开阔的课程视野与系统思维。
离散割裂的知识技能不仅难于应对真实复杂的现实问题，更无法革新整个社会的面貌。于是，自上而下的宏观单元设计就开始呼之欲出。
大单元教学倡导以学习目标统整学习内容、以大概念串联大单元，打破不同单元课时内容之间的知识壁垒，努力将素养达成的学习目标隐藏到实际问题解决的过程当中。
单元整体教学的优点是有助于培养学生基于问题解决过程的专家思维，进而通达可迁移的核心素养；缺点则是知识技能的逻辑主线不够清晰，短期之内未必有利于中考、高考学科的绩效提升。
以课时为主要学习单位类似于从特殊到一般的归纳思维，以大单元为典型学习特征类似于从一般到特殊的演绎思维，两者本无高低优劣之分，只是后者的设计需要考虑的因素更全面、系统、复杂一些。
我们现在特别推崇单元整体教学，只是为了着重培育中小学生普遍缺少实际问题解决与创新创造能力。单元整体教学当然离不开脚踏实地的课时教学，只不过是根据真实问题需求重构之后的课时。
任何一项课程与教学改革都需要有热情和理性，没有热情就很难主动克服改革过程中的种种困难，缺少理性就很难洞察改革的整体性与复杂性，无法很好地平衡改革的当下目标与未来愿景。
离开了卓有成效的课时教学，大单元教学就成了无本之木；缺少了大概念统整的单元整体教学设计，课时教学就更容易陷入冗余低效的藩篱，只有让单元设计与课时实施双向奔赴，才能有单元整体教学的真正落地生花！
历史不断证明，越是复杂而困难的事情，越有群策群力、坚持不懈的价值，愿我们都能做博采众长、思行合一的课改有心人！
篇三：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
大概念教学，在学校教育和现实世界现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。大概念反映的是专家思维方式的概念，观念和论题，它具有生活价值，可以帮助我们学习物理的时候，透过物理现象看到物理本质，联系生活实际。
大概念教学一共有5章，从解释大概念和大概念教学的内涵，到大概念视角下的单元整体设计目标设计，评价设计和过程设计。有着充分的理论论述和实操经验。第一部分是讲述大概念和大概念教学所包含的内容，其中真实性是素养的精髓。学校中的知识是有惰性的，但是核心素养的核心是真实性，正如毛主席所说，实事求是是灵魂。第二是要深度学习，像专家一样思考。那么浅层学习和深度学习的重要区别是是否能够实现高通路的迁移，可以实现举一反三，触类旁通，具有专家般的思维，而且这也是有学习科学的依据的。在学习过程中，我们要建立一个大概念，这个大是指高位或者是上位具有很强的迁移价值。概念是指学科的重要概念，它可以连接学科类的概念达成，学科类知识融会贯通。而且大概率教学是以现实世界为基点，从拼图到滚雪球，让大脑实现最佳的学习。
第二部分是单元整体设计，大概念是视角下单元被重新定义，单元是素养目标达成的单位，单元设计总体中迭代的逻辑需要同时具备望远镜和放大镜两种思维。在进行单元设计过程中，我们要以目标统整单元。单元分为三类，宏观单元中观单元和微观单元，单元设计的迭代逻辑中的不变，技能的学习需要线性逻辑和迭代逻辑，线性逻辑是原子化的思路。把复杂和综合的内容和任务逐级分解成较为简单和较细小的元素。大概念教学的单元设计需要望远镜思维，即向外扩展。不仅要思考单元与单元的关联，还要思考单元和学科的关联。同时还需要有放大镜的思维，即向内深挖，找到本质问题，单元的结构和序列。
第三部分是大概念教学的目标设计，大概念是素养目标的内核，它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的，只有理解的大概念我们才能行动。目标设计要指向素养，认知目标的转型，提高认知的层次和类型。从知识领会，应用分析，综合评价等6个层次来设计。大概念的目标内核是统合三维目标，用素养目标替代三维目标。在这个过程中，我们要注意目标设定的误区，不要过低或过高设定目标，要实事求是，因境制宜。设计的步骤是找到提取路径，绘制概念地图，撰写单元目标。
第四部分是大概念教学的评价设计，一个个真实问题情景像一块块大石板瓦有机整合了一块块小瓦片。从整体性评价逻辑与大概念切入，强调了评价的两种逻辑终结性逻辑和整合性逻辑，把真实问题的引入和真实问题的情境特征结合起来。着重强调真实性问题情境的设计，要确定目标，找到圆形，明确类型。设计框架，精修呈现，组织。问题情境族。设计的步骤是确定最终评价任务，从评价标准中提取大概率，最后是大概率教学的过程设计。要注重过程中的4个元素，分别是大概率，教学过程元素的构成，准备元素，建构元素，应用元素和反思元素。加强本质问题的设计和运用。
大概念教学让我的物理教学有了新的想法，要统筹好知识点和知识点之间的联系，给学生一个大概念，帮助学生理解掌握好知识。自己平常工作中也要有这种整合的思维。
篇四：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
朱永新教授曾说：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”
随着教育改革的不断深化，大概念教学逐渐成为了教育界关注的焦点。在语文学科中，大概念教学强调学生对核心概念的理解和运用，以提高学生的语文素养和解决问题的能力。为了更好地发挥工作室示范引领作用，为了更好地推广和应用大概念教学，我们语文名师工作室全体成员认真研读浙江大学刘微博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，大家认真阅读，积极探讨，深入学习，最终形成了自己的读书心得体会。
概念内涵理解
书中最常见的词语就是大概念，刘岩老师和郭莹老师主要从大概念的概念内涵方面谈了自己的看法。刘岩老师着力说明什么是大概念，大概念教学如何实施，在大概念教学实践中，一线教师有哪些模糊的认识。郭莹老师的理解是，大概念亦称“大观念”或“核心观念”，它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等特点，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”，从而帮助学生进行整体构建。
实施方法感悟
阅读理论书籍，最重要的就是在教学实践当中进行运用。吕海鸥和郑春丽老师在实施运用上有自己的独特的见解。郑春丽老师强调运用整合教学内容、多样化教学方法、强化读写训练、融入文学鉴赏等方法。吕海鸥老师则从具体的教学实际案例入手分析。比如说在必修下册第八单元，单元学习任务是“倾听理性的声音”，本单元一共四篇文章，魏征的《谏太宗十思疏》，王安石的《答司马谏议书》，杜牧的《阿房宫赋》，苏洵的《六国论》，四篇文章都是文言文，在教学之初，我们要疏通文意，把握重点文言实词、虚词、特殊句式等文言知识，之后要梳理单篇的写作内容以及写作目的，在此基础上要对四篇文章进行整合。首先我们可以从“责任与担当”这一话题入手，探讨古代士大夫的担当：魏征能够为国担忧，提出“十思”讽谏君王；王安石则考虑为积贫积弱的宋朝兴利除弊，变法图强；杜牧劝谏君上以史为鉴，爱护百姓；苏洵总结六国灭亡教训，告诫统治者不要被积久而成的威势胁迫。我们普通人应该思考如何担当起自己新时代青年的使命。天下兴亡，匹夫有责。
真实导引课堂
课堂教学是实实在在的活动，在整个过程中需要真实作为导引。胡翠玲和姜雪微老师很敏锐地抓住了这一现象。胡翠玲老师在“如何设计真实性问题情景”中有自己的理解，并表明素养目标的达成必须建立在真实的问题情境中，以此来强调真实的重要性。姜雪微老师在情境设计中也强调了具体的真实，同时强调教学评价要多元化。
比较凸显优势
当我们发现传统教学思路存在问题时，就是我们转变思维、转变方法的时候。马健老师和邓忠慧老师从传统教学与大概念教学的比较中，发现其存在的明显优势。马健老师认为单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。邓忠慧老师发现我们教学中，学生只有点对点的单线思维，不能构建学习的地图，这样在出现路线不同问题时就无计可施。
深入阅读刘微博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书后，我们深感理论知识得到了丰富，同时对单元整体教学也不再畏惧。接下来，我们将继续深入推进语文学科的大概念教学实践工作。通过不断探索和实践，逐步完善大概念教学的方法和策略，更好地培养学生的语文核心素养。
篇五：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
大概念教学、单元整体教学、核心素养、大观念、结构化等等这些概念，自新课标下来一涌而进老师们的脑海里，虽然多年来很多老师在教学过程中会一直进行知识的衔接和串联，类似大单元教学这样的做法，但是大概念这个词我是从近两年的学习和接触中才有所领悟和思考。断断续续看过很多有关单元整体设计的书籍，感动于教材专家和很多前沿城市的一线老师对教材研究之透彻，对当下教育形势思考之深刻，今天静下心来再读有关核心素养主题的《大概念教学——素养导向的单元整体设计》这本书，让我对当前课堂转型蕴含的深刻含义有了更多的思考，对如何落实核心素养，如何教会孩子们像专家一样思考也有了更为深刻的理解和启发。
《大概念教学——素养导向的单元整体设计》是浙江大学教育学院的刘徽老师在2016年国家社会科学基金教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究”的研究成果。本书中刘微博士提出了以大概念教学为主题的、素养导向的单元整体设计模型，指出了大概念教学是这个时代的选择，大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。通过仔细读这本书，让我了解到大概念、深度学习、大单元真实问题，真实情境等的涵义，这些时尚概念的理解对丰富我们平时对教学的新认识，帮助我们构建新的教学实践模型，实现课堂转型也找到方向。
本书首先根据当下的教育形式，对为什么要采用大概念教学，为什么要实行真实情境教学，为什么要进行跨学科教学，为什么要项目化学习，为什么要STEM教育，为什么要合作学习……进行了剖析与研究。它提出，首先从这场教育大变革的起因说起，变革源于工业时代向信息时代的转型，工业时代的教育很少考虑学生走出学校后，学校教育对他们的价值。但是工业时代的工作相对比较简单，很多的工作技能在岗位上现学现用，而面临信息时代的人工智能的挑战，工作对人类提出更高的要求，证据之一就是你会发现有一些工作正在被替代，如大家可以看到的早些年在火车站安检处是有工作人员对比人脸和身份证的，但现在基本上已经有机器时代替了。当前我们国家各项事业都在蓬勃发展，对优秀人才的需求也比以往任何时代都显得更为迫切，要让我们学生成长为德才兼备的栋梁，他们不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性解决问题的素养，这就是对教育提出了更高的要求。因为素养很难像知识一样现学现用，它需要经历一个长期的累足过程，所以，我们不能再含糊的说教育要为未来做准备，而是要在教育的每一门儿课程、每一个环节都要追问。
本书提到今天教育的生活价值显得尤为迫切。如果学生在学校中的所学不具备生活价值，无法迁移到现实世界中，那么这种教育甚至是低效或无效的。当然有人会质疑生活价值是否过于低位了，那就需要我们正确的理解生活价值，也就是对学生的未来有价值有意义，不仅包括柴米油盐，还要包括理想爱好。
书中对大概念的解释更是让人提胡灌顶，重点强调大概念指的是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活的价值。也就是说大概念标志着学生专家思维的形成，而以往我们所说的小概念往往只反映专家的结论，两者之间就是像冰山模型所描述的那样。专家之所以能娴熟的运用作为专家结论的小概念或方法，就是因为他们建立了反映专家思维的大概念。那么，学生具有专家的思维，更具有生活的价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。如果只交了专家结论，那么从学校教育通往现实世界，从现实通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本上只能在学校内部流传，如果构建了专家思维，我们就能在学校教育和现实世界现在和未来之间搭建一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界。
本书中对核心素养独特的阐述，让我特别的眼前一亮，在作者眼里，核心素养，包括两大素养群，也就是专家思维和复杂的交往。用通俗的语言讲，一个人有关智商，一个有关情商，在现实世界解决问题，两者缺一不可。虽然不是说每一个人的这两大要素群都齐头并进，但是要像天平一样取得某种平衡。而这两大素养群也是人工智能所不具备的，所以说，专家思维和复杂的交往，这些人工智能不具备的素养和能力，就是我们所说的高阶能力，而专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展创新能力。一个人的学科素养，意味着要学习专家的思维方式。
而这些，也正是我平时我在课堂上倡导的体现以学生为主体，让学生思考，学生参与，注意孩子们课堂上知识的生成，每一个环节都让学生弄透，给学生思考的空间，注重培养学生的应用意识和创新意识。读了这本书，让我对今后的教学更加自信，更数学学科的教学研究一定会多几许得心应手。
为什么要建立大概念呢？新时代我们教育的目标就是核心素养和学科素养的培养，它们描述了学习的预期结果，他们相对来说比较高位，而且，能做的前提是能理解，否则当面对现实世界中的复杂问题时，会感觉束手无策，或者是只是机械的套用，而达到真正的理解，就需要建立大概念，就要有专家的思维和复杂的交往。
对于为什么要强调跨学科的统整，因为现实世界的问题很难被划分成一个一个单一的学科。为什么要开展项目化的学习？因为项目是现实世界中常见的形态，比如说以工程为核心的跨学科项目，在现实世界比比皆是，读到这里，我感觉这样的讲解让我们一下子带进了专业的阅读当中，因为这些平时虽有接触，但是又一次被强化。
本书从大概念和与大概念教学、大概念视觉下的单元整体教学设计、大概念教学的目标设计、大概念教学的评价设计、大概念教学的过程设计五个方面给读者展示大概念教学内涵和具体环节，给我这个一线教师对单元整体教学的理解更加明析了方向和思路。
书中强调，大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。它强调核心素养的核心与精髓就是真实性，学生通过学习会解决现实世界的问题。多年来，国家提出要培养要注重培养支撑终身发展，适应时代要求的关键能力，培养认知能力学生，引导学生具备思考能力、培养合作能力、培养创新能力，激发学生好奇心，想象力和创新思维，形成创新人格，同时培养学生积极动手实践和解决实际问题的能力。强调学生要培养独立思考的能力，而不是记住专家的结论。文件所提及的认知能力，加上创新能力就是我们所说的专家思维，而合作能力就是前面所说的复杂交往。专家思维和复杂交往是真实性的两大支柱，因为信息时代则要求一种更精准的教育，就是要培养人工智能做不到的事，则人工智能不具备的恰恰是以创新和团队能力为特征的专家思维。
为了方便老师们进行教学设计，文中还帮老师们把每部分的评价标准设作了如下设计：
单元目标设计参考标准：①我提取的大概念是否能反映专家思维？②我提取的大概念是否可纳入概念网络，它的辐射面能是否足够大？③我提取的大概念，是否能迁移到学生的未来生活中去，形成素养。④我是否结合内容和学情等将大概念具体化？单元评价设计参考标准：①我是否根据评价目标设计了评价的连续题？②我设计的表现性评价是否反映大概念的迁移？③我设计的真实性问题情境是否具有真实性？④我设计的量规是否能反映学生对大概念的理解水平。单元过程设计参考标准：①我是否激发了学生的内在探索兴趣，让他们认识到了学习的意义和价值？②我和学生的讨论是否面向现实世界，在讨论中我们是否能体会到无直径性？③我是否提供了让学生应用大概念的机会？④我是否给学生提供了反思的机会？这些参考标准对我们今后进行单元整体教学设计有了真实可靠的依据。
有了大概念的教学设计标准，如何定位大概念的素养目标，书中指出，从课程标准中提取大概念，首先可以从课程标准中的课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标部分来提取大概念，其次，可以从课程标准中的课程结构和课程内容来提取大概念。第三是从教材分析中提取大概念。还可以从单元起始处提取大概念，从单元的结尾处提取大概念，最后也可以从教材的单元内容中提取大概念。可以从专家的思维中提取大概念，这个专家的思维包括，首先是史类和科普读物类，都可以提取大概念。可以通过概念派生提取大概念，如从生活的价值的角度提取大概念，将职能目标向上提炼为大概念，可以从学生在学校或学习中遇到的难题或困难，学生未来在现实世界的工作和生活当中有可能遇到的困难以及从评价标准中提取大概念。
针对本书提到的评价设计，我觉得是它跟新课标的学业质量标准中的学业评价也是一脉相承的。它指出评价设计不是具体的评价行为，而是要思考如何设计与目标相匹配的评价，只有这样才能保证目标的落实。因为评价对于教学是非常重要的，倘若评价和目标不一致，那么师生很有可能还是跟着评价走，比如将目标定位在素养上，但实际上评价是考察知识点的掌握，这就难免导致教学的重点集中在知识点上。大概念教学的目标指向是素养，遵循整合性的评价逻辑，即在真实问题情境中考量学生的素养，培养独立的问题解决者，重在确定真实问题情境的目标、寻找问题情境的原型、明确问题情境的类型、设计问题情境的框架，精修问题情境的呈现，组织问题情境。对于大概念教学的评价设计一定是我们今后一个时期重点研究思考的一个问题。
这本书带给我的两大震撼：一是把核心素养的含义解释得非常清楚，把抽象的核心素养人性化、情感化，给我的感觉是读着特别温暖；二是读后对单元整体教学设计有了重新的认识和理解，感受到了时代赋予我们教师的责任之重大，信息时代的真正到来，新时代孩子的生活环境和学习环境发生了翻天覆地的变化，作为一名教师，肩负着为国家培养更加优秀人才的重任，必须率先适应时代发展，不断前行，为培养具有终身核心素养的学生而努力探索。
篇六：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
一、什么是概念？
概即是大略、概括，念是思念、想念，引申为考虑、思考，两个字合起来组成的“概念”，是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽象出来，加以概括，就成为了概念（《现代汉语词典》第七版，商务印书馆）。任何概念都包含内涵和外延两个部分。在逻辑学中，概念、判断、命题、推理等是联系在一起的，其中概念是最基础的，没有明确的概念，后续的判断、命题和推理都难以进行。
二、什么是“大概念”？
确切地说，“大概念”不是概念，而是一个可以进行“高通路迁移的原理”。因为这里的“大概念”是一个翻译过来的词，是从西方教育学中引进来的，英语是“bigidea”当然也有用“concept”这个词的，但即便是用这个词，也没有将其与逻辑学中的“概念”等同起来。因此，在运用“大概念”教学这一理念指导实际的教育教学工作时，尤其是各位一线教师在抽象单元大概念的时候，不能简单地理解为要抽象出一个高度概括性的语词，而是要理解为一个具有真实生活价值的“高位原理”：“大概念一般是一个句子，而不是一个词语”，“大概念是个相对的概念，比如‘蚯蚓能很好地适应在泥土中的生活’是小概念，‘生物体需要经过很长时期的精华形成在特定条件下的功能’就是大概念”（《大概念教学：素养导向的单元整体设计》，教育科学出版社）。
照此推出，如果我们一般意义上理解的“大概念”是“水果”的话，那么当前教育领域中所说的“大概念”则是指“水果富含了人体所需的多种维生素”。事实上，按照《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中的说法，大概念有“概念”“观念”和“论题”三种表现形式。第一个概念即是狭义上的对一类事物本质特征的抽象概括，它是大概念的一种典型表现形式。第二个观念表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念之间的关系，比如“神话反映了古代人民对创世大问题的集体意识”，这是大概念最常见的形式。最后一种论题，是因为有些大概念很难有明确的答案，这时就表现为论题，如艺术作品的评价等。
三、教师如何提出单元的大概念？
以往的教学，教师按照教科书给定的课或者框之类的教就行了，不需要自己再去做什么统整，但新课改倡导“用教材教”而不是“教教材”，也就是说教师不能再仅仅局限于“照本宣科”了，要求教师要在备课时对教科书的内容进行深度加工，要依据课程标准和高考评价体系的要求，把教材中的具体的、分散的知识串起来。比如在数学中，三角函数就属于小概念，而函数思想则是大概念；在政治中，价格变动影响供需关系属于“小概念”，理性人会对外界刺激做出有利于自己的反应则是“大概念”。因此，教师提炼“大概念”不是要提炼一个更宏观的语词意义上的“概念”，而是要提炼出一种包含解决问题思维的原理来。长江保护要处理好保护和开发的的关系属于“小概念”，上一位的“大概念”是“绿色发展观是要实现人与自然和谐共生”，再往上的更高的哲学层面“大概念”则是“任何事物都包含着对立统一的双方，要在对立中把握统一”。
总之，教师提炼单元的大概念时，要着眼于知识的生活价值，即“真实性”，要变教材中的“专家结论”为“专家思维”，要变识记不可迁移的“惰性知识”为提升学生的核心素养。
篇七：《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读书心得
当下不断变化的教育改革直指核心素养，那么核心素养的本质是什么？怎样的教育才是有用的，有价值的？为何探寻这个问题还要从一次师生对话说起。下课时，一个三年级孩子见到我似乎很兴奋，他问：“老师，待会儿是不是心理课？”我开心地告诉他：“是啊！”本想着这个小男孩非常期待有趣的心理课，一定会说“耶，太棒啦”。可没想到的是男孩低下头叹了一口气，不屑地说：“唉，上心理没啥用。”这出乎意料的回答，让我为之一振，真是万万没想到啊。这孩子的直白坦率让我措手不及，我马上极力抗争，唇枪舌战一般告诉他心理课的重要性。可还没等我讲完，他借口快上课便一溜烟跑走了。尽管这个事情过去了很久，但他的那句话一直萦绕在我的脑海。“上心理没啥用！？”事后我回想自己当时的反应，或许是太着急奋力辩驳了，根本没有搞清楚那孩子何出此言。但这句话一直成为我持续反思自己课堂的引航灯。学校心理健康教育到底要怎么上才有用？什么样的心理课才能让学生不仅觉得有趣，还能将所学知识运用到实际生活中“助人自助”？带着这些疑问，暑期期间我一直在阅读刘徽教授所著的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》，重新思考心理健康教育怎样才有效的突破路径。
本书引言部分引用了怀特海的一句话“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”教育要体现生活价值，这是教育的直接目的。如果在学校所学的知识无法迁移到现实世界中，那么这种教育就是低效甚至无效的，只有指向学生的未来的有价值和有意义的教育才是有效的。我们走出校园常说把学过的知识还给老师了，这就是因为当下教育更多的是难以实现迁移的“惰性知识”。由此就在学校与现实世界中产生了一道鸿沟，我们很难调用学校学习到的知识解决现实世界的真实问题。为了让我们的教育更加有效，让学习真实发生，在教学中我们要时常问问自己是否做到了以下三个“转向”。
一、从教授专家结论转向培养专家思维。我们要做到的不是教教材，而是用教材教。教教材只是教书上的专家结论，而用教材教是通过专家结论来建立学生的专家思维，让学生像科学家一样思考。如果只教专家结论，那么学校教育通往现实世界，从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论只能在学校内部流传，反之如果建构了专家思维，那么就相当于加固了这座桥梁。因此，我们要转变自己的教育理念，通过大概念教学，培养学生解决真实问题的素养，为学校和现实之间架起互通的桥梁。这也提醒我们在教学中处理教学素材时要注重生活实际，多从跨学科的、项目化学习的角度看待我们将要达成的教学目标，更要采用科学的探究方法进行教学。
二、从低通路迁移转向高通路迁移。迁移是教育的终极目标，当新任务与原任务相似时称为低通路迁移，当新任务与原任务不相似时称为高通路迁移。低通路迁移是通过重复、记忆等简单的认知水平达成的具体到具体的迁移，更多的是存在当前学校教育中。然而，教育是指向学生未来的核心素养。在当今复杂的信息时代中，存在很多劣构问题需要我们采用创新的方式解决，仅仅采用低通路迁移是无法解决的。而高通路迁移多反映的是专家思维的认知结构，能够在具体到抽象再到具体的过程中完成问题的创造性解决。这提示我们在教学中需要采用大量真实性案例作为教学素材进行反复理解与运用，注重学生低阶思维和高阶思维螺旋上升的迭代过程，其中要特别留意真实性问题的选择与设计。
三、从宽而浅的学习转向少而深的学习。宽而浅的学习是指学生积累了大量的专家结论，但没有从中获得专家思维，就像吃了很多食物但不消化一样。少而深的学习则是将专家结论结构化，围绕专家思维组织学习内容，得到纵深发展，就像有良好消化系统的人充分汲取营养一般。形成专家思维的标志就是理解了大概念，大概念反映专家思维方式的概念观念或论题，具有生活价值。在进行教学时，尽量避免碎片化的教学，而是通过大概念的提取对所学专题进行统整与规划，促成知识技能的纵深学习，进而促成学习的真实发生。
其实，这三个“转向”并不是独立的，而是相互交融的。无论是单元整体设计，还是过程与评价设计，将这三个转向作为学习真实发生的标准不断进行循察督证，才能够真正实现学生的学有所获，增强学生的学习动机。
