生活教学工作总结(10篇)

总结不仅仅是总结成绩，更重要的是为了研究经验，发现做好工作的规律，也可以找出工作失误的教训。这些经验教训是非常宝贵的，对工作有很好的借鉴与指导作用，在今后工作中可以改进提高，趋利避害，避免失误。怎样写总结才更能起到其作用呢？总结应该怎么写呢？以下是小编收集整理的工作总结书范文，仅供参考，希望能够帮助到大家。

生活教育工作总结篇一

2、宿舍管理：房屋租凭方面：公司现有租房18套，我能及时了解掌租房时间，房屋租凭方面针对每个季度的出租价做出合理的价格签合同。维修、维护方面：维修、维护方面：宿舍房间、娱乐等场地时常有物品及设备的损环，我能用心协调相关部门第一时间进行处理，并定期对一些设备进行维护，保证每个宿舍员工的正常生活。卫生检查方面：每一天安排清洁人员进行打扫（上午、下午、晚饭后）卫生检查方面：各一次，宿舍管理员能坚持不定时对每个房间进行检查，每周进行一次大的卫生检查，每月及时通报好的宿舍及较差的宿舍。水电方面：水电方面：每一天对公司出租的水电数据进行登记、核对，每周上报一次，能做到有较大变动时及时上报、及时处理、即时查找原因。宿舍物资管理方面：用心完善宿舍物资台帐，并不定期进行核对，保宿舍物资管理方面：物资管理方面证宿舍物资的正常供应。员工住宿方面：员工住宿方面：我能及时安排好员工的住宿，个性是新到员工能让新住宿方面员工感受到家的温暖，保证让每个新员工用上新的干净的床上用品。

保障食堂卫生清洁，能让每位员工吃上放心和比日常管理方面：较满意的饭菜，每周正餐保证有五个菜品，第天更换菜样，每月不定期给食堂人员讲解一些食品卫生和安全方面的知识，让每个食堂人员时刻注意安全操作，北区食堂在有限的条件下能较好的完成各项工作，能把可口的饭做给北区每个员工，个性是在下半年人员紧张的状况下南北区食堂人员克服困难做好每顿饭菜。账目方面：账目方面：从我接手后能把食堂进出费用和第月盈亏状况做成账目，能更好的了解和调情成本，员工充饭卡的现金我能按时记账按时上交，做到账目清楚。

我们公司和其他公司的门卫职责有所不同，我们公司值班人员不但要看好门管好治安还要对公司外来人员及外来车辆和物资进行清点等工作。进厂要求：外来车辆、人员进厂前有检查，有填写，能给司机讲解厂区注意事项。出厂要求：外来车辆、人员出厂有检查，能严格按检查手续，核对货单，对手续不全或货物不符的能及时向单位保卫人报告，对夜间出入单位车辆、人员能进行不定期的检查。本厂物资要求：进出物资能按制度办理，不贴合要求的能及时电话汇报请示，每批物资门卫都能做好记录，随时都能拿出核对。治安方面：门卫值班人员能开动脑筋对外来车辆出厂携带物资出厂进检查，今年上半年北区门卫多次查到外来人员及外来车辆携带物资出厂事例。

1、宿舍员工的活动和管理上还有待改善。

2、食堂管理及员工剩饭的浪费现象有待解决。

3、电的浪费现象有待采取措施。

4、民兵管理及活动需进行改革。

生活教育工作总结篇二

生活与教育———杜威“教育即生活”与陶行知

“生活即教育”之比较

朱丽(华中师范大学教育科学院,湖北武汉430079)

摘要:教育与生活的关系是非常密切的,也倍受人们的关注。在历史上,杜威曾提出过“教育即生活”,我国教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似仅是语序作了变化,但实际上,二者是有区别的。本文比较了两个命题的相同点及不同之处,揭示了其现实意义。

关键词:杜威;陶行知;生活与教育

中图分类号:ｇ40-059·3

文献标识码:ａ

文章编号:1008-228ｘ(2002)04-0051-04

生活与教育,一直是人们无法回避的话题。二者的关系经历了笼统整合———分离———重新整合三个阶段。在原始社会,教育在人们的生产与生活中产生,教育此时是上代将生产与生活的经验传递给下代的桥梁,有生活便有教育;随着生产的发展,教育从生产与生活中分离出来,成为一个独立的社会机构,有专门从事教育的人,有专门供学习的地方,有专门进行学习的人;随着社会的继续推进,人们越来越发现,这种独立式教育所培养出来的儿童不能适应社会的发展,于是重新提出要将教育与生活整合,这种整合是超越了原始混沌的笼统的整合,是更高水平上的整合。

在近代,对教育与生活之关系探讨较多的应首推杜威,其提出了“教育即生活”、“学校即社会”等具有远见卓识的教育主张;在我国,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等流传至今,仍具有重大现实意义的教育思想。人们不难发现,杜威的观点与陶行知的观点只是语序作了变换,那么,二者到底是不是一回事呢?笔者认为二者不是一回事,它们既有相同之处,又有不同之处。

一、两个命题的相同之处

对生活与教育之关系的重视

从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育,他还提出“社会即学校”,整个社会便是一所学校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是统一的。

总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。

(二)“终身教育”———二者题中之意

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,二者都非常强调教育与生活的联系。杜威认为“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”,而所谓的发展“就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯”。什么才能引导能力呢?很显然,是教育,只有通过教育,“未完成的儿童”才能获得其生长、发展所必需的知识、能力。杜威指出:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好产物。”因此“一个人离开学校之后,教育不应停止。”从这句话中,应该说可以看出杜威的终身教育思想,只是他没有正式提出终身教育这个观点。

如果说杜威“教育即生活”中所含有的终身教育思想还比较隐晦的话,那么陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来,让广大人民在生活世界中学习。他提出“终身教育,培养求知欲。学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。”“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是:‘活到老,做到老,学到老。’”这是多么宝贵的思想,即使在今天也决不会落后于时代。

因此,细观杜威与陶行知二者的观点,它们都含有终身教育的思想。

二、两个命题的不同之处

“教育即生活”与“生活即教育”看似仅是语序不同,但实质上,二者还是有区别的。陶行知早年留学美国,在哥伦比亚大学师从杜威,从杜威处接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学,其实用主义教育思想在中国得到广泛传播,进而掀起了国内学者“教育救国”的热潮,陶行知便是其中一员。然而,经过几年的实践,陶行知深感处处碰壁,从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活”在中国行不通,中国必须有适合自身实际的教育理论;同时,在哲学的根本问题上,他认识到不应该是“知是行之始,行是知之成”,而应是“行是知之始,知是行之成”,他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表决心。陶行知认为杜威的“教育即生活”也是主观唯心主义,于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗”,成了“生活即教育”,“社会即学校”。陶行知对杜威的观点的改造,决不是凭空想出来的,而是从实践中经摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有区别的。

(一)两个命题产生的背景不同从时间上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人巨增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展,大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养资产阶级所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是围绕两个课题而展开:“一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍;一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际,希望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。可是当时的中国,军阀混战、民不聊生,而“传统的学校要收学费,要有闲工夫去学,要有名人阔老介绍才能进去。”“少爷小姐有的是钱,大可以为读书而读书。”而大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍地”。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中‘给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育’,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。”鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”,他强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育。正如他所说的“教育与生活是互相推进的”。

从以上的分析来看,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤,我们不能脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。

两个命题的侧重点不同

由于两个命题提出的背景不同,其侧重点也就有所区别。

杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育,强调教育的生活意义。杜威看到当时美国的学校“一片死气沉沉”,课堂教学采取的是一种“静听”模式,教师是权威,处于教学过程的中心地位,儿童服从教师的权威,服从教材。杜威阐述了旧教育的几个主要特点:“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法的划一。概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下,就说不上关于儿童的生活。”儿童在这种教育中,逐步丧失了自己的个性,学校成了一个铸造厂,用一个“模子”造人,结果“千人一面,万人一校”。这是杜威所极力反对的,他认为学校教育要关照儿童的生活世界,从儿童的生活世界出发,设置课程,编制教材,最好使学校成为儿童真正生活的地方,并从中获得他会感到高兴和感到有意义的生活经验。杜威的“教育即生活”并非20世纪80年代有些学者所认为的仅是鸟笼式学校,为防止鸟儿在笼子里的生活过于单调,将几根树枝扔到笼子里,供鸟儿嬉戏。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”,“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”;针对学科课程的弊端,设置了活动课程,让学生在活动中建构自己的知识。杜威的教育思想无疑给当时的教育带来了一线希望与一股新鲜气息。

陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,“在游泳中学会游泳,在战争中学会战争”,他甚至还主张学校不设围墙,与社会连成一片,如他所创办的晓庄师范的校舍是“上面盖着的是青天,下面踏着的是大地”。他提倡“社会即学校”,惟此人人才能接受教育,他的“大众教育”的目标才有可能实现。陶行知还独创了“小先生制”,让识字的小孩去教不识字的人,“小先生制”对当时的中国贡献的确不小,也是实现“大众教育”的一个有效途径,“小先生制”还曾被介绍到日本,被其所效仿。

因此,两个命题的侧重点是有所不同的,决不仅是语序作了改变。陶行知也不是毫无根据地将杜威的“教育即生活”“翻了个筋斗”,而是经过实践及通过对实践的反思,从而得出的适合我国国情的教育思想,我们要从二者所处的社会背景出发,分析其教育思想。

三、两个命题的现实意义

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”,正如前面所叙述的,都十分重视教育与生活的关系。今天的基础教育改革实质上也是围绕这一对基本关系而展开的。

长期以来,我们的教育过分注重文化知识的传承,学校中仅设置学科课程与分科课程,将知识分解成一个一个的教学单元进行教学,而没有看到各学科间的紧密联系和社会生活的整体性,这样不利于学生形成“统一的世界图景”;过分强调教师的主体地位,而忽视了现实成长中的儿童,儿童作为教育对象,被看成一个“客体”,但事实上儿童是一个活生生的个体,有着自己独特的个性,对事物执有自己独到的见解。教师与学生不是“存储员”与“仓库”的关系,即并非教师教得多,学生便学得多。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境,即社会文化背景下,借助于学习获取知识的过程和其他人(包括教师与学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料获得。教师不再是独占知识的权威,教师不仅要“传道、授业、解惑”,还要让学生学会获取知识的正确途径和方法,为其可持续发展奠定基础。传统教育培养的儿童已越来越不适应竞争激烈的知识社会,传统教育已走入了“死胡同”。

我们今天要创造“适应儿童的教育”,而不是选择“适合教育的儿童”。如何让教育更适合儿童现实与可能的发展呢?“教育与生活”这一对经典关系又重新提到人们的面前。“基础教育要回归生活”已被叫得越来越响亮。“基础教育应回到其本原的目的上去,即为了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基础教育应注重发挥生活对教育的意义。”方向已明确,现在是开始行动的时候了,但愿“回归生活”不仅仅是一个口号!

参考文献

[1]北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究[ｃ].长沙:湖南教育出版社,1986.

[2]胡国枢.生活教育理论[ｍ].杭州:浙江教育出版社,1987.

[3]中国陶行知研究会.陶行知教育思想研究文集[ｃ].北京:人民教育出版社,1985.

[4]赵祥麟,王承绪译.杜威教育论著选[ｍ].上海:华东师范大学出版社,1981.

[5]郭元祥.生活与教育———回归生活世界的基础教育论纲[ｍ].武汉:华中师范大学出版社,2002.

生活教育工作总结篇三

杜威：教育即生活学院：城市与环境科学学院 专业：地理科学一班姓名：程雅 学号：20125081124一、杜威简介：杜威是美国著名的教育学家，他创建的实用主义教育理论给以赫尔巴特为代表的传统教育以致命的批判，使20世纪的西方教育史呈现出崭新的局面。杜威在创立自己教育理论时不容回避的一个方面。研究杜威“教育即生活”的思想，吸收其合理成分，弃去糟粕，对于当前我国的教育改革具有一定的现实意义。他的一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论。杜威把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过份。

二、杜威提出教育观点的背景及意义： （1）“教育即生活”的背景杜威的教育思想之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题，一曰脱离社会，二曰脱离儿童。杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习，”“从经验中学习”。因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。

他尖锐的指出：“学校最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全地自由地运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活 。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在。”使儿童缺乏现实生活的能力，变的“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。

（2）杜威教育观点的意义杜威提出“教育即生活”的目的，是为了改变传统教育过分重视前人知识的传授、忽视让儿童参加社会实践的弊端。杜威认为“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功作好准备。”这种把学生当成知识容器的教育导致了“为了深远的和多少是不可知的将来, 而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，得“ 恭顺、服从、小合从事”，没有首创精神和责任感。同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识,，是死的知识……是智力进一步发展的巨大障碍。”他认为，教学过程也相应地分了五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在 的社会生活经验相联系的情景，二是儿童有准备的去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。三、教育方式的改变 教育回归生活不能单将生活的内容引进学校，教育还要走出学校，向实践生活领域扩展。这不仅意味着教育内容与范围的扩展，更主要的以为这教育方式的变革。

首先，要转变教育观念，充分发挥学生的主动性与自主性。学生的生活不是成人的生活，而是儿童的生活。既是儿童的生活，那就是以儿童的眼光和方式来审视现实的生活；既是儿童的生活，那就不能以成人的标准与方式来处理儿童的生活。在学生实际生活的诸多领域中，教师无法也没必要给与过多地“介入”。因为，生活的生成与发展意义在于它的活动内容的丰富性、真实性，尤其在于它是学生自主选择和自由发展的活动，成人的过多介入会破坏它的真实性、自由发展性，因而会失去其活动的发展意义。同时，尊重学生作为一个生命体所具有的整体性和生活整体性的对应。

其次是塑造良好的人文环境，教育活动是最为典型的主体间关系，是基于共同感和理解之上的认知、感情和意志的交流过程。尊重、倾听、过问是基本品质。它们理应贯穿在课前、课中、课后等各个环节和各个方面。

教育回归生活世界最本质的含义是尊重人的主体性和生成性。因此，教育回归生活世界，不仅是要扩宽学习的空间，更重要是尊重学生的主体精神，即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。”如果学生不能作为主体支配自己的生活，那么，教育向生活的“回归”也便失去了意义。四、总结随着时代的发展变化教育越来越受到重视，教育引导人学会自主、求知和体验；教育引导人学会创新；教育引导人学会理解、学会交流。一百多年过去了，杜威教育哲学家的生活意义依然充满着满满的正能量，对我们的学习、生活有莫大的帮助，使我们在新课程的实践中使自己的求知历程更具理性的品位和价值。不论是杜威的“教育即生活”，还是中国教育家陶行知的“生活即教育”，都阐释了“教育”和“生活”之间的必然联系。拥有了“生活”这一因素的“教育”，也才是完整的教育，也才能培育完整的人。教育即生活，生活即教育，在教育中学会生活，在生活中的得到教育。参考文献[1]苏姗姗. 杜威“教育即生活”的内涵与教育如何“回归”生活世界[m]. 苏州大学 教育学院高等教育学专业 [2]林德全. 杜威“教育即生活”的内涵与教育如何“回归‘生活世界’”之批判[a]. 河南：教育学报，2006[3]白玉波. 重读杜威“教育即生活”.西北教育论坛[4]

生活教育工作总结篇四

在以往的思品课中，我们往往疏忽了学生的自主性，这很大限制了学生的发展。只有确立起学生的自主权，指导学生自我修养和自我教育，让他们进行自我约束、自我控制、自我锻炼，才能培养学生的责任感，才能增强学生的民主观念，才能有效地提高学生的思想品德水平；而自我教育能力的培养尤为重要。本学期的二年级下册《品德与生活》教学工作已经结束，现谈谈我的教学工作总结。

一、让学生自我辨析，提高道德认识，拨亮学生心灵小学生有了一定的认识基础，能对事物作初步地分析、推理、判断和能力评价。教学中，应该让所有学生参与评价，通过自我评价、相互评价，共同提高道德判断和道德评价能力，增强道德规范自我约束能力。

（一）展开讨论，相互评价。共同提高道德判断能力，学生应多进行议一议，讨论等形式，对自己的行为进行自我评价。

（二）判断正误，提高学生的识别评价能力。

二、自我体验，激发学生的情思良好品德心理和品德行为的形成，光靠个人经验不行，还必须使学生集体都获得经验，因此，在教学中，应该让全体学生动脑、动手、动口参与情感体验、行为体验，从而丰富和加强内心体验，并促使已有的健康的道德情感变为自己的内心需要。

三、自我督促，养成良好的行为习惯学生的情感转化后，应进一步对学生进行道德行为的自我训练、自我监督，养成良好的行为习惯，这就需要开展一些丰富多彩的活动进行实践。因为通过活动，不仅开拓了学生的视野，培养了社会交往能力，而且使学生在实践中学会关心他人。陶冶了高尚情操，也提高了自我教育能力。

（一）让学生选择正确的行为方式当学生提高了道德认识，激发了道德情感，产生了行动动机之后，就要把正确的行为方式运用到日常生活学习当中去。

（二）自我监督，克服不良习惯学生的良好习惯必须通过反复训练才能养成。

四、自我做起，终身受益我发现许多学生只懂得接受长辈的爱与关怀，不知道关心别人，有的甚至从未想过回报长辈、体贴父母这一传统美德。于是，我让学生自己讲述父母爱我的故事。

学生每天生活在父母身边，感受最深，因而发言踊跃，从理性认识到父母对自己的一片苦心。紧接着我又让学生进行自我体验和自我反悔，让学生说说平时在家里是怎样关心体贴父母的？哪些方面做的不够？你今后打算怎么做？这样，让学生通过自我体验，认识到自己的不足之外，回家后就能主动帮助父母做家务事。受到父母邻居的表扬，更加坚定了体贴、关心父母的决心，不知觉又强化了自我体验。

生活教育工作总结篇五

践行“生活即教育”,改造“教育即生活”

摘要：“生活即教育”与“教育即生活”是两种截然不同的教育理念，虽仅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理论的核心，强调了生活对于教育的本源作用，是一种正确的教育观；教育即生活是目前应试教育下我们广大学生的生存状态，也是大部分家长、学校的教育观，这种教育观是错误的偏执的。在大力强调培养学生的创新能力的今天，践行陶行知的生活即教育理论，并以此来消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。

关键词：陶行知“生活即教育”“教育即生活”创新能力

陶行知先生是我国一位伟大的教育家，他“捧着一颗心来，不带走半根草去”的教育情怀，激励着千千万万的教育工作者为了祖国之崛起而努力教书。他的教育思想适合中国实际，博大精深，在今天仍具有非常强烈的现代价值。他教育思想的核心是生活教育理论。纵观目前教育需要改革的情况，我认为用他的“生活即教育”理论来改变目前“教育即生活”的窘境，是开创我国教育理想局面的一条正确途径。

一、“教育即生活”和“生活即教育”的区别

“教育即生活”与“生活即教育”是两种不同的教育思想，不同的教育状态。陶行知先生在《生活即教育——答操震球问》（《陶行知全集》第2卷，第504－505页）一文中指出：“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的。“生活即教育”，指教育是从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顾然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。从陶先生的表述我们可以看出，这两种教育状态中，对生活与教育两个概念的外延与内涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育状态中，教育＝生活，教育的来源不清了，作用不明，是一种偏执的教育观。这种教育观在古代，发展到极致就是“万般皆下品，唯有读书高”的科举教育；在现代，发展到极致就是一切唯分数的应试教育；而在“生活即教育”的状态中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。这就强调了教育是从生活中来，到生活中去，在生活中实施的。这抓住了实践出真知，读书的目的是用书的真谛。

很显然，这两种教育思想虽仅一字之差，但差之千里。

二、用“生活即教育”来改造“教育即生活”的紧迫性

作为一个在教育第一线工作了几十年的教师，我深深地感到目前这种“教育即生活”的状态已到了非改不可的地步了。素质教育喊了几十年，可应试教育却愈演愈烈，几成畸形之教育：

君不见，学生课业负担过重，苦不堪言。早出晚归，还披星戴月，只是为了完成那永远也做不完的练习、提纲；只是为了听那大致在考试中才有用的知识；只是为了记住那些追求统一的标准答案。于是，我们的孩子眼近视了，身子不高了，背也弯了。考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，学生两耳不闻窗外事，一心只读教科书。学校家庭两点一线，孩子只在真空中成长，自然的姹紫嫣红没了，春夏秋冬变化也没了；随之，孩子的童真童趣没了，想象力没了，创造力也没了……

君不见，老师的负担多重，身心俱累。有些知识是没有用的，可是必须教；有些做法是不对的，可是必须做；春天到了，我们认识到应该让孩子到自然去感觉那一张嫩叶，一颗新芽，可是我们不敢；已经毕业了，我们与学生生活了三年六年，我们应该回味的是，改变了几个学生，交了几个知心朋友，温暖了几颗心灵……这才是教育。可是我们谈论的是考了几个本一，上了几个一中。至于那些曾经在班上为我们出过班刊、扫过地板，默默地当忠实的听众，因各种困难而在苦苦支持的孩子，我们全忘了，虽然他们是大部分。

君不见，“教育即生活”所带来的恶果已经显现。改革开放几十年来，教育为国家社会经济发展做出了巨大贡献，有目共睹。可是不重视生活教育，只把学生关到校园中进行教育，一切只为分数的教育也愈演愈烈。这种片面教育的后果已经显现：我们教出的学生人格不健全，情感、态度、价值观都存在着严重的缺失。从整个社会系统来看，诚信体系已经出了严重问题。于是我们出现了郭美美，出现了令人痛心的慈善腐败；从个体来看，我们出现了“我爸是李钢”的拼爹一族。出现了“疯狂八刀”的药家鑫一族；出现了毕业即失业的蚁族；有人说，“蚁族”的出现是社会造成的。这话有一定的道理，但这种现象与我们培养出来的学生的自主力、创造力、创新能力不强难道没有关系吗？所以，教育系统应该勇当其责，思考教育缺失的因素，我认为，其中最大的原因就是实行“育教即生活”的做法，极大限度地局限了学生的视野范围，抹杀了学生的创新力，造成了他们不适应于生活或不能创造自己生活的令人痛心现象。

所以我认为目前的“教育即生活”之状态已到了非改不可的地步了。治疗的良方就是实行陶行知的“生活即教育”的生活教育理论。

三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的实施途径

首先，必须阐述一下“生活即教育”的有关理论。生活即教育属于陶行知先生“生活教育”理论的核心内容。从1921年在南京金陵大学的演讲词《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊创刊号上，陶行知先生对生活教育理论的内容进行三次解析，以至于这项伟大的教育理论逐渐具体与明确。其基本理论为：生活即教育，社会即学校，教学做合一；在劳力上劳心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。

从以上生活教育的基本理论我们可以看出。这项教育理论强调实践，强调获得知识的正确途径，强调实施教育的正确方法。其与毛泽东同志的“实事求是”思想，与邓小平同志的“实践是检验真理的唯一标准”思想是相合的。用之来烛照并医治目前教育中的诸多弊端，不失为一剂良药。

依据生活即教育的有关理论，我们有以下三个改造途径。

1.在知识的来源与传授的载体上，重视生活即教育。

知识来自生活，教育在生活中实施，教育为生活服务。这样可以把学生从封闭的学校，孤立的课本中解放出来，从而达到让学生的生活能力、创新能力得到空前的发展，进而促进人类进步。在重视生活即教育这一点上，我们应该向日本学习。笔者前一段时间有幸读到方立新同志发表在《红蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震给教育界的借鉴》一文，深深感到日本生活教育的成功，现将此文的有些段落摘录如下：面对3.11特大地震，日本民众的表现赢得了世人的赞誉：地震来到时，孩子从容地站在母亲身边，而没吓得扑进母亲的怀抱；孩子们在免费酒店住宿后，自觉地收拾好衣物，整理好床铺；避震时，人们坐在楼梯两侧，确保中间畅通；避震解散后，地上没有一片纸屑；为了后面的人能买到食物，排队在前的人只买够自己吃的；公用电话亭，每人允许通话一分钟，可是没有人通话用完一分钟的……

方立新同志认为，这些传递着日本已经形成了一套成功的教育体系，我认为，这个教育体系之所以成功，是因为日本政府根据本国地震多发的现实，实施生活即教育所带来的成果。

2.在引导学生的学习方式上，重视教学做合一。

陶行知先生认为教、学、做是一个事情的三个方面，而不是三件事。这就避免了老师的教与学生学的分裂，强调了“先生教的法子要根据学生学的法子”，这就是以学定教。以这种以学定教的法子来观照我们目前普遍实行的以教定学的教学模式，有着极大的指导作用。我们传统的课堂为：备课、上课、作业及批改、辅导、考试评价。这种教学模式与学生的学习规律不相符。按教学做合一的观点，教的法子要根据学的法子，这个程序要这样安排才会显得合理：课堂开始于学生的预习，开始于备学生；其次评价不是在最后，而是贯穿于教与学的整个过程：评学习独立学习情况，评学生课堂生成情况，评教师引导情况等。这样的以学定教，才是“自主，合作，探究”的课堂，才不是应试教育的课堂。

3.在学校和社会的关系上，重视社会即学校，强调学以致用。

我们现在很多大学毕业生，对社会有一种恐惧感，有的一毕业就失业，没有一些社会自立能力。我认为，不能单纯去怪体制，我们的教育也有问题。这些年来，我们把学校封闭起来，专心致志地搞应试教育。就是最简单的春游与秋游也不敢组织了，为什么呢？“安全”。为了安全，我们把孩子保护在家里、学校里，这样，学生与社会的距离越来越大，毕业后，又怎能适应，又怎能自主创业呢？可喜的是，我们已经认识到了这一点，举办了各种各样的活动，打开校门，让学生接触社会，感知社会。其中影响较大的是多所中学的“重走长征路”活动。在这方面，上海延安中学做得较为出色。下面是这所中学一位学生的一篇日记：

就在发烧的时候，我也曾经动摇。我是不是要继续走下去，我是不是回上海好好养病算了？就在此时，我看见不少同样伤痕累累的队员们仍然坚持着，我收到了家里人关切的电话，我还收到了老师同学们热情的短信，询问我重走长征路怎么样了。朦胧中一个概念逐渐清晰了起来：坚持住！我要走完全程……于是咬咬牙，长征路我一定要走完。

现在想想，当时我的这股子坚持，或许依稀有些当年红军不畏艰难的影子。但是我深知我们遇到的困难根本无法与革命先辈遇到的相提并论。一路上陡峭的山崖、不知何时飞落的飞石、沼泽泥浆，我们都遇到了。而我们堪称装备精良的车队常常遇阻不前，我们自然想到，那些前有敌军、后有追兵，又常常食不果腹的红军，他们当年走的路比我们更艰辛，但是冒着生命危险，他们却令人意外地走到了底，这才是真正的伟大。

长征的铁血已然凝固于历史的天空，留给学生的印象只是主席的《长征?七律》或有关电影电视中。这种真真切切的感觉，只能去重走，这就是社会即学校的巨大作用。

这几年，我们学这学那，为什么不来学习陶行知？大教育家孔子曾以“习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上”的方式给学生上课。我认为这是真正的教育，这也是生活教育啊。在现今应试教育急需改革，素质教育急待发展的形势下，我们应该大力提倡学习陶行知的生活教育理论，让“生活即教育”的先进取代“教育即生活”的落后，让教育能为我们民族伟大复兴发挥其应有的作用。

参与文献：

［１］陶行知全集.四川教育出版社.

［2］红蕾教育文摘.2011?7.

生活教育工作总结篇六

摘要：杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想有很大的联系，对两者的思想进行阐述并对比分析异同点。发现其相似之处在于：强调联系教育与生活，注重儿童个性自由发展及身体力行创办实验学校践行自己的生活教育思想；其差异在于：两种思想是在不同的时代背景下提出并用于解决不同现实问题的，且侧重点不同。它们对我们当前教育有几点启示：寓教于生活，注重学生个性发展，让生活走进课堂。

关键词：杜威；陶行知；生活教育思想；比较研究

历史上，教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，其中在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；其次在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以说是在中国具体国情下对杜威教育生活思想的继承和延伸，不难发现陶行知的“生活即教育”可以说是把杜威的“教育即生活”翻了半个跟头，然二者之间却存在质的差异，首先我们就二者之间的观点做进一步分析与比较。

一、“教育即生活”与“生活即教育”阐述

1．杜威的“教育即生活”。约翰·杜威(jhondwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办“芝加哥大学实验学校，”1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代，而此时正是美国社会变革的分水岭，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期，工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题：精神文化与物质文化极度失衡，学校教育腐旧呆板，脱离社会生活，脱离儿童的生长需要，使儿童在学校颇受压抑。

杜威作为美国进步主义运动的代表，首次提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出：“教育是生活的必须。”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。

杜威教育生活思想中的另一命题“学校即社会”，所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”儿童学习的过程实际就是他的生活过程，教育要以儿童为中心，以儿童的生活经验为内容，在他看来，最好的教育就是从生活中学习，从做中学。

“教育即生活”的命题有两方面内涵：一是学校教育要与社会生活紧密结合，特别是儿童生活，是儿童在活动中，在学校生活中得到满足和乐趣。二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活，使社会生活更加完善，美好。牡威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，有益于儿童发展和社会改造。

2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在经过多年的教育实践探索中继承了杜威的“教育生活理论”并对其进行了革新和创造。20世纪初的中国是一个半殖民地半封建社会的农业国家，军阀混战，政局动荡，教育程度低下，广大人民缺乏受教育的机会。在意识到中美之间社会发展和教育水平的巨大差异，陶行知把杜威的“教育生活理论”“翻了半个跟头”，创造了具有中国特色的“生活教育理论。”他主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。这一生活教育理论在他所创办的晓庄乡村师范学校中得以实践。

陶行知认为“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。1927年起，陶行知在晓庄师范学校中先后做了《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《生活即教育》等演讲，形成了系统的生活教育理论。叫也在《生活教育》文中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”因而生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。

将杜威的“学校即社会”推陈出新，陶行知提出“社会即学校”，主张真正把学校纳入社会之中，打通学校和社会并把二者融为一体。陶行知说，要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。

生活即教育包含三方面的涵义：一是我们所过的生活及生活所必须的一切东西，便是我们的教育内容。二是生活与教育必须一致，否则就不能起到教育的作用。三是教育不能脱离生活，必须与生活相联系，甚至与生活打成一片。他强调教育与生活之间的关系，指出：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解救出来，并强调人的生活需要什么，我们就教什么。

二、两种观点的异同点

1．“教育即生活”与“生活即教育”相似点。陶行知的“生活即教育”思想可以说是对杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者对教育与生活关系的认识上有许多相似之处。无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，主张把教育与生活统一起来，试图解决实际问题。

．

(1)强调生活与教育必须联系起来。杜威与陶行知都非常重视教育与生活之间的关系，都试图解决学校与社会脱节，学生不能适应社会的教育弊端。在杜威看来，一个生命从它降临之时，教育就伴随了他的一生，生活中处处都可以看到教育的身影，教育中也处处体现着生活的方方面面，我们通过教育创造物质精神财富使我们的生活更加富裕美好，使我们的辛劳和精神得到满足的同时，进行学校教育时也要注意关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。在陶行知看来，过什么生活便受什么教育，生活教育与生俱来，与死同去，人的一生应在不断的教育中延续和发展，教育不能脱离生活而独自存在，同时他认为教育是人生活所必须的，为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的。

儿童个性发展。陶行知的“生活即教育”主张通过生活来教育，他强烈批评以书本和文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，学校不能把学生当成笼中鸟，应把学生从牢笼中解放出来，让他们成为适应生活并融于民众的有用的人。

(3)二者都身体力行创办实验学校践行其教育观点。1896年杜威创办“芝加哥大学实验学校”，对教育问题进行实验研究，对杜威教育理论的形成影响甚大，同时1897年杜威发表《我的教育信条》，是杜威关于教育的纲领性著作，展示了杜威对教育问题的基本看法，另外还有《教育与社会》、《儿童与课程》及《民主主义与教育》等著作，提出了“教育即生活”，“从做中学”等观点。陶行知于1927年创办“晓庄师范”，作为其教育理论的实验学校，他提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等教育思想。

2．“教育即生活”与“生活即教育”差异性。

(1)不同的时代背景下解决不同问题。杜威的教育理论产生于19世纪90年代，当时的美国已经是一个独立统一的民主国家，在资本主义取得巨大的物质进步的基础上，精神文化逐渐滞后，对杜威来说，教育的任务是解决学校与社会之间的脱节，精神文化与物质文化的失衡以及教育与生活的相背离，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中国，半殖民地半封建社会下军阀混战，社会动荡不安，教育程度低下，人民生活贫困，对陶行知来说，他的目标是用科学和教育来挽救中国，使每个人都有受教育的机会，进一步通过发展教育与科学来使中国变得强大起来。陶行知作为第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，他结合当时中国的实际情况，更强调生活对教育的重要性，他的理论批判地吸收了杜威的学说，同时结合自己的教育实践而总结出来的具有中国特色的教育理论。他曾说：“假如杜威先生是在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”的。他对杜威的教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。

(2)两种思想的侧重点不同。杜威的“教育即生活”思想是为了更好的促进社会发展而提出的一种教育改良方法，他的侧重点放在国家教育体系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活贫困的社会背景下提出的，站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题，这是他思想和实践的一大特点。他希望每个人有接受教育的机会，侧重于广大劳苦大众接受教育，以教育来唤醒民众的爱国意识并通过教育改造社会生活，实现富民强国。可以说，杜威所讲的教育与生活的联系实际上只是在学校范围之内扩大儿童的生活经验，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的对象”。“生活即教育”在内涵上要比“教育即生活”丰富很多，但“教育即生活”更具实践操作性。

(3)二者有本质的差异。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想无论从形式还是内涵上不仅有本质的区别，而且决定两种不同的教育思想的哲学基础也是根本不同的。两人都倡导生活教育，但是同一词语却包含着迥然不同的内容。陶行知的生活教育思想是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论，而杜威的教育生活思想是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。杜威主张的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，是把生活从属于教育，把社会缩小进学校，是显而易见的资产阶级实用主义，它是垄断经济和政治发展在美国思想领域的反映，同时又是为了解决美国垄断资本主义经济和政治所带来的社会问题而产生的，其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的，具有主观唯心主义的性质。而陶行知的生活教育思想，则是在中国人民的教育实践中土生土长起来的，正如陶行知所说：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来的。”他的整个教育思想，是从中国整个社会着眼的，是特别着重面向广大人民群众的，而且无论讲社会或学校的教育，都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想来说，它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础之上的。

三、两种生活教育思想对当今教育的启示与思考

当今社会教育与社会生活相脱离的现象日趋彰显，学校教育教学活动与日常生活脱节，已有的课程目标只注重知识的传递，忽视学生主体性和创造力的培养；课程内容繁难偏旧，远离了学生的生活世界和社会实际，因此教育回归生活是我国教育改革的必然趋势。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想对我国当前教育发展具有一定的启发意义。

1．生活中有教育，寓教育于生活。在当今时代，应试教育无形中成了我们教育的目的，大家追求的目标，学校的教育往往与学生的日常生活相隔离。要使教育回归生活，对于我们教育者首先应该对自己所从事的教育工作有一个全面全新的认识，既要认识到当前我们教育存在的缺陷，又要以发展的眼光看待教育，把社会主要因素纳入教育的环节中，使学生感受社会生活。正如“生活即教育”及“学校即生活”的思想所说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书，要把学生的学习活动生活化，在生活中去汲取知识并实施教育，教师要尊重学生独特的个性发展，让学生自主选择，积极主动参与学习，寓教育于生活。

2．注重学生主体，注重个性发展。杜威认为学校生活应当与儿童生活相契合，以儿童为中心，充分满足儿童的兴趣和需要，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣，自由发展。而陶行知在提出他的生活教育理论时也强调要注重儿童个性发展，主张通过生活来教育，让儿童解除束缚，自由翱翔于蓝天白云中，从自由的生活中获得真正的教育，成为对社会对民众有用的人才。我们当前的学校教育也要尊重学生主体，注重学生个性发展，让学生主动参与课堂教学，自己去选择判断并解决问题。改变传统教育中以教师为中心、以课本为中心的教学模式，寓教于乐，寓教于生活，在生活中实施教育，尊重学生独特个性的自由发展。充实学生的经验，培养他们的综合实践能力和探究能力，“从做中学”，体验生活，体验成长。

3．让课堂教学生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都强调教育与生活之间的关系，主张把二者统一起来，陶行知也曾说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”我们当前学校教育应该关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。将课堂教学与生活联系起来，作为老师，要学会运用生活化的教学策略，引导学生探究的热情，激发学生学习的兴趣；同时创设生活化的教学情境，进行情境教学，唤起学生学习科学知识的兴趣，激发学生的经验世界。同时作为学生也要在教师引导下充分运用已有的生活经验，将所学的科学应用到现实中去，为自己生活服务，在探究中得到思考，获得成长。杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏积极的借鉴意义，然而两种思想毕竟是当时历史背景下的产物，解决教育与生活的问题，我们仍要积极努力寻求适合当今教育与生活关系的模式和研究方法。

参考文献：

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[2]杜威，我的教育信条[m]人民教育出版社，1996：22。

[3]刘珊珊，杜威的“教育即生活”的内涵与教育如何回归“生活世界”[j]．苏州教育学院学报，2010，(6)：123。

[4]孙培青冲国教育史[m]，华东师范大学出版社，2000：471。

[5][14]李明月，李德才，从实用主义教育到“生活教育”——杜威与陶行知教育理论之比较[j]．福建论坛(社会教育版)．2007(6)：47。

[6]华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集(第二卷)——生活即教育[m]，湖南教育出版社，1985：428。

[7][10]中国陶行知研究会胸行知教育思想理论和实践[m]，安徽教育出版社，199l：61。

[8]张茂林，李琼轶嫩育生活理论与生活教育理论的比较及启示[j]。长春教育学院学报，20lo，(3)：3。

[9]金林详，张雪蓉，陶行知教育名著[m]，上海教育出版社，2006：111。

[11]刘建英“教育即生活”与“生活即教育”思想之比较[j]，教师，2010，(7)：122。

[12]付秀丽，生活与教育：杜威的“教育即生活”思想的“源”与“流”[j]，内蒙古师范走学学报，2009，(1)：25。

[13]陶行知，陶行知全集[m]，四川教育出版社，2005：45，[15][16]郭元详，生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[m]，华中师范大学出版社，2002：129。

生活教育工作总结篇七

你还记得吗，那时的你，是一个很自卑而且胆小爱哭的女孩。

其实我觉得你很棒，真的很棒。不管有多么不顺心的事儿也好，不管遇到多大的挫折也好，你顶多也只是哭一场，哭过后你依然能扬起笑脸迎接暴风雨的洗礼。就像那次老师选拔你去参加英语竞赛的事一样，你很开心，也很努力，但是由于后来只能挑选一个人去，你落选了;当你在电话的这头听到这个消息的时候，你哭了，很伤心地哭了，但是第二天你仍然带着两个熊猫眼“开心”地上学去了，因为，你懂得，眼泪不能解决问题，能者居之.....但我觉得你可以做得更好，用实力去证明自己的价值。

我很喜欢这样的你，尽管你有这样那样的缺点，但是，璇，要努力哦，加油!宠辱不惊，看庭花开花落，去留无意望天上云卷云舒。愿你--快乐每一天!

生活教育工作总结篇八

20xx年工作总结:

3、根据公司发展要求，9月底制定了宾馆、食堂6s推行工作计划，并于10月中旬完成宾馆、食堂6s推行，透过6s活动，有效优化了宾馆、食堂的工作环境，提升了员工的素质，提高了工作效率，塑造了良好的.后勤服务团队形象，有效的提升了宾馆、食堂的基础管理。

提高满意度依每月生活管理委员会为平台，及时将宾馆、食堂管理工作及经营状况反馈于广大员工，理解广大员工的监督，并透过生活委员将广大员工的意见收集，透过研讨、落实、跟踪验证的闭环管理逐步实施广大员工的宝贵意见，有效整改宾馆、食堂管理中存在的问题；依每月的后勤服务回访为契机，及时了解后勤服务承诺的履行状况和广大员工的服务需求，不断完善宾馆、食堂的菜肴质量，为每周制定菜谱带给依据，而且不断创新菜品，不仅仅满足广大员工的就餐口味，而且提高了食品原材料采购的计划性和采购速度，不断提高后勤管理水平和服务质量，用我们主动、热情、周到的服务换来广大员工的满意，12年月度综合满意度平均到达95。3%。

2、采购物品无论大小都做到了手续齐全、程序清晰，采购执行采购员申报、主管审核、部门领导批准的程序，采购以从紧控制、够用为度的原则；食品验收严格执行财务人员、厨师、采购员共同现场验收确认，财务人员、采购员负责对数量进行验收，厨师负责对质量进行验收，严格按照《员工食堂物资供应管理暂行规定》的验收标准进行验收，确保各类食品的质量和广大员工的饮食安全。

经过前期紧张、有序的准备，3月28日新食堂搬迁投入使用，根据公司要求，结合食堂实际，组织生活委员对新食堂厨具等进行了询价、采购，有效改善了食堂硬件设施；同时，7月份、10月份对宾馆大厅沙发和会议室椅子皮革进行了翻新及包厢餐具等配置，从硬件上改善了宾馆整体档次，提升了公司对外形象，提高了后勤服务质量。

为使包厢用餐接待标准化，提高接待质量，9月份组织厨师进行研讨，制定了包厢标准菜谱，规定了操作程序，明确了装盘形式、指明了菜肴的质量标准，有效的提高了宾馆包厢用餐接待质量。

20xx年宾馆、食堂人员的流动较大，在人员不足及新进人员岗位技能较差的状况下，及时有效的对班组人员的岗位进行调整，合理分配工作任务，较好的完成了公司交给的各类大型接待活动及窑系统检修期间的后勤保障服务工作；大型接待18项，如:20xx年区域年终总结会、泰国sc水泥公司和川崎节能公司接待、质量体系审核组、广西区域600装载机专业培训、区域电气、区域财务、区域矿山卡特发动机专业培训、内控工作组、广西区域20xx年中期和年终检查、元宵节、端午节、中秋节以及公司各项日常会务接待等；大型窑系统检修4次，打包工作餐10709份，及时有效的保障了检修现场工作人员的饭菜保供工作；在完成公司交给的工作任务的同时，不断提高后勤服务人员的实际操作水平，促使宾馆、食堂管理迈向标准化、制度化、程序化管理，不断提高服务质量。

安全工作零事故坚持每日安全检查记录，及时发现安全隐患，杜绝不安全因素，同时，透过每一天早会和每周安全例会，及时向班组人员传达公司各项安全要求，时刻向员工灌输安全工作职责重大的思想意识，提醒员工做好安全防范工作，20xx年各项安全工作零事故。

1、加强规范化管理，完善管理制度

完善宾馆、食堂各项管理制度、考核制度，梳理各岗位工作流程，规范工作程序及标准，实行主管、班长二级检查制度，每一天对公共区域的卫生和食品加工过程等进行督查，透过检查，及时发现问题，提高各岗位工作质量。

2、加强培训，强化员工队伍素质

加强岗位间的技能培训，着力培养多面手，以有效应对和解决可能出现的岗位人员临时短缺而产生的应急状况，同时，采取“请进来，走出去”的方法，加大培训效果，强化员工技能，不断提高服务水平。

3、细化服务措施，提高满意度

实行季度“技能大比武”，相互之间切磋和交流，不断提高员工的业务技能和综合服务水平，增强员工之间的技能交流，构成比、学、赶、帮的良好氛围；利用每周班组例会，相互研讨交流“我为员工/宾客做了什么，有何收获和体会”，使员工之间取长补短，共同提高，同时，将一周内发生在身边的服务案例进行剖析，从广大员工/宾客的角度审视我们的服务，以便找出服务中存在的问题根源，以优质服务稳定民心，以满意服务赢得民心，提高宾馆、食堂的服务满意度。

4、加大人员思想引导，提高优质服务

引导班组人员树立“做好各项接待和为员工服务是我们的本分”及“生活服务无小事”的意识，使职工食堂真正成为“职工之家”，使大家从思想上认识到了做好本职工作的重要性，从而自觉地投入到各项服务工作中去，从而到达凝心聚力，提高优质服务的目的。

5、巩固6s推行成果，强化基础管理

梳理20xx年6s推行工作，查找推行过程中存在的不合理现象，进行针对性整改，逐步建立干净整洁的就餐环境，有条不紊的工作秩序，让各岗人员在紧张的工作状态下按时按量、高效率、高标准的完成任务，强化基础管理，全面体现高素质企业形象。

6、加强食堂成本管控，制定食堂标准菜谱

以降低采购成本，节省支出，提高管理效率，提升员工满意度为目的，制定食堂标准菜谱，并定期进行菜谱调查，以员工为向导，透过调查、分析、反馈等方法，定期改善，加强菜肴质量，降低食堂成本，稳定服务质量。

以上是我个人20xx年年度工作总结，俗话说:“点点滴滴，造就不凡”，在以后的工作中，我将继续发扬优点，改正不足，不断积累经验，与宾馆、食堂全体员工团结一致、开拓进取，为公司的发展做出最大的贡献。

生活教育工作总结篇九

如果语文课上成这样，我想孩子们会喜欢的。如果语文课上成这样，我想老师们幸福感会爆棚的。肖培东老师在《教育的美好姿态》这本书的“没有难上的课，只有不悟的心”这一章节中，诗意地向我们阐述了语文课也可以如此美。

曾几何时，谈语文色变，孩子们不喜欢上语文课，就连语文老师自己都怀疑自己所上语文课的价值。其实啊，是他们自己都没有爱上语文，又如何教出爱语文的学生呢。语文值得我们爱吗?必须的。当然，前提是你是爱生活的人，因为语文即生活。陶行知先生曾说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西”，这句话放在语文教育上，再贴切不过了。我们在语文中解读生活，我们在生活中升华语文。语文里有清香麦草，语文里也有皎洁月光。用一颗诗心来生活，更要用一颗诗心带领孩子们走进文字的王国里。这样的语文，很美!

帕克·帕尔默曾说过:”真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。任何真正可信的教学要求最终是来自于教师内心的呼唤。”简单一点说，文本应该先在教师身上发生化学反应，然后才能真正在学生那里产生效应。老师首先要让文字打动自己，然后才能很好地引导学生走进文字。与其说一堂课是面向学生的，不若说教师也在每一节节语文中完善自我、提升自我。如此看来，迈进课堂前，我们得好好地钻研文本，要相信每一个文字都是有灵魂的，只有自己激活了文字的血肉，才能把一个个教学镜头镶嵌在学生的生命记忆里。

借用书中提到的曹勇军老师的一句话来时时激励自己：课堂是理想和现实的交织，如一朵莲花，生长在泥中，花瓣和花苞却伸向天空。

如此这般，语文课也很美!

公众号：一朵小花的秘密

生活教育工作总结篇十

生活即教育作文即生活

著名教育家陶行知先生倡导“生活即教育”，他始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有的，生活所自营，生活所必须的教育”。笔者在实践过程中也深深感知，生活与教育有时就是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行。从某种意义上讲，习作同说话、绘画一样，都是自然而然由心而发的创作。因此笔者以为，孩子有孩子的生活，孩子的思维，孩子的视野，一旦被所谓的方法或技巧框死了后，那就无法再激起他们思想的“火花”和跳跃的“诗情”。对于小学生，特别是低年级学生来说，引导他们在生活中发现，在生活中学习――主动观察，敢说敢写，真说真写，才是最有用的指导。

一、 生活，教育孩子真情表达

教育离不开生活，生活就是一本美妙的教科书。笔者从自己女儿的素画日记上得到启发：女儿上幼儿园时在兴趣班里学美术，老师建议让孩子一段时间完成一幅素画日记。素画日记是图文结合的一种日记形式，是让孩子记录日常生活中发生的事或想到的画面。此种形式有几点好处：一是让孩子乐于表达，有东西可画，可尽情书画生活中的人或事；二是图文并茂，要孩子形象地描绘感受到的一切，而且还要用文字表述出来，训练了语言表达能力；三是训练了学生的思维，各种技能在这里得到充分的扩展和融合。我对辅导教师的做法很赞赏，也很配合。

后来，孩子的绘画技巧在老师的调教下也达到了儿童画八级水平，而结合画面形成的文字也是文通字顺，饶有情趣。如在游玩西安后，她写道：“我和爸爸妈妈乘火车去西安旅游，火车跑得很快，白云在旁边哼着歌，太阳打了一个大哈欠，蝴蝶和小鸟追着火车跑，我们在火车上很开心！”在一幅随性画的“风景画”上写道：“我想在山坡上摘一朵小野花，送给小蜜蜂，给她带来采蜜的欢乐。我想送一朵小花给河里的小鱼，让它们玩玩冲浪的滑板。我想送给小蚂蚁，让它们安全地过河……”一次郊外放风筝后，她写道：“风筝飞得好高呀，我也想像风筝一样在天空中飞来飞去。风筝越飞越高，我越来越快乐。我和风筝都很开心！”孩子在表达内心，真诚地表达自己的想法与愿望，这即是生活教育。

二、 生活，唤醒孩子真情感悟

“今天的学生不是没有在看来平淡的生活中挖掘出它的情趣和意义；不是生活不够丰富，而是不会在看来单调的生活中体验启示与波澜；也不是生活太单调，而是我们做教师的没有手把手地教育他们，并采撷生活浪花的方法。”（李白坚作文教学的四个要点）笔者认为，学生的生活经验是作文的源泉，但生活到作文的转换需要切入口，需要引导，需要唤醒，需要激活。

笔者在教学中注重引导学生在生活中寻求真事，激发真情。如笔者让学生写写学雷锋感受。一个孩子写道：“雷锋的精神，也会荡漾在调皮的孩子身上。有个星期一，我看见在二楼走廊旁的一位姐姐踢毽子，她一不小心把毽子踢到了楼下。正当她准备下楼去捡的时候，有一个男孩子拿起了毽子。大姐姐以为他要拿走，着急地说：‘快把毽子给我，快把毽子给我！’‘大姐姐，我不是要拿走你的毽子，我想帮你把毽子扔上去。’于是，小男生对着二楼的走廊高高一抛，毽子就像一只彩色的小鸟飞到了大姐姐的身旁。大姐姐高兴极了，她对着楼下的男孩子高兴地喊：‘谢谢你，小弟弟。’那位男孩笑着跑开了。”纯朴的言语，纯洁的情怀，一种爱心让人感动。此外，我引导学生写写和家人养小动物的快乐，他们也信手拈来，写得生动有趣。要求他们去写一写随父母一起去老家的事，农村的美景，桌上的美味以及亲人的爱，让孩子感受到不一样的生活。

这是走进生活，唤醒感悟，学生在生活中不需要经过“苦苦寻找”，而是在他生活落脚处信手拈来，油然而生。这些尝试给我最大的感受，就是要让作文回归生活，要让作文适合学生的年龄特点和实际体验。

三、 生活，触发孩子真情体验

写作需要一种激情，写作要有一种情怀。当有一种情感非要表达不可时，你给他一张纸，他可以“一泻千里”；如果有一种不吐不快的感觉，你给他一个“话筒”，他也自然“滔滔不绝”。习作就是要促使学生在生活的体验中，充分展示他们的想法，传送他们的心声，流淌他们的情感。

如，我们班开展了“堆蛋塔”活动。全班四个小组用分配的报纸、透明胶带，一个生鸡蛋垒起一个高高的纸塔，将象征新生命的“鸡蛋”放在塔尖处，最终比一比哪一组将纸塔垒得最高、最稳。游戏的先决条件是每个组员都不能说话。比赛一开始，就有一组因为一个组员悄悄地说话被取消比赛资格，一开始他们还无所谓，当看到其他组员正热火朝天时，他们愣愣沉默了下来，神情沮丧，有些女生甚至都快哭出来了。活动过半时，一个小组因为塔基不牢，草率地放上鸡蛋，结果蛋摔碎了一地，“生命”也就此夭折，全组黯然失色。回到班级后，孩子抑制不住内心的激动，争着说出心底的感受。我摘录了一些作文片段：

“这次比赛虽然我们这一组失败了，但我觉得，我们都尽力了。至少我们尝试了，不试怎么知道是失败还是成功呢。失败了，没关系，只要你有勇气去面对……”

“我觉得整个班级一定要更加地团结，我们班一定是最棒的！老师和同学们给了长久的掌声，其实这不仅是给胜利者的赞赏，也是给失败者的鼓励。”

难以想象这是出自三年级孩子的真实感言。以后我又设计了许多学生全体参与且喜闻乐见的生活体验，如“最后的诺亚方舟”“盲行”“护蛋”等活动，我总让学生谈一谈，写一写。

四、 生活，促动学生真情想象

儿童是最有想象力的人。难怪毕加索曾说过，每一个孩子都是天才的画家。我由衷相信，儿童的想象力是无穷的。儿童不需要束缚，儿童需要解放。解放儿童的心灵，放飞他们想象的翅膀，以开放的心态给学生一个开放的空间，学生的作文中便不时呈现出让我们惊喜的语句来。

为了让学生写好一个实验的过程，我在课堂上进行了辨别生鸡蛋和熟鸡蛋实验，学生写道：“我们观察了一下，发现一只鸡蛋雪白雪白的，像欧洲人。另一个鸡蛋黄一点儿，上面有一些斑点，像我们英语书上的‘david’，又像没有洗脸的亚洲人。”实验后，她又写道：“只见白色的鸡蛋慢慢地沉了下去，最后静静地‘躲’在杯子的下面了。但是黄鸡蛋是飞快地沉了下去，在杯底弹了两下，就在杯子里‘睡觉’了。”在生活的基础上加上趣味的想象，一节实验课就这样跃然纸上。有一个孩子传染了水痘，在家隔离了一周，我建议她在家写写自己的体验，她在发布于qq空间的日志《战“痘”记》中写道：“呆在家里的日子，我想成为一位普通的小学生，在教室外奔跑，在教室里写作业……/呆在家里的日子，我想变成一条小鱼在小河里玩耍，在水草中穿梭，在河面上跳跃。/呆在家里的日子，我想变成一只小老鼠，每天吃得饱饱的，跑步跑得快快的。/呆在家里的日子，我想变成一位5岁大的小女孩，在楼下玩耍，做游戏……”有了生活的体验，想象让学生的精神世界更加丰盈；有了生活的体验，想象让学生在习作中获得飞翔的感觉。

作文离不开生活的储备与教育。“是好生活便是好教育，是坏生活便是坏教育。”“不是生活，便不是教育。”（陶行知《生活即教育》）儿童的生活经验是他们对生命与精神的积累，习作就是学生在生命的银行里采撷美丽的花朵。当学生发现自己兴趣、情感所在时，就能从被动体验走向主动教育，从而自觉地搜寻、储备材料，自自然然喜欢上作文，不知不觉学会作文。

（作者单位：南京市江宁区陆郎中心小学）

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