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建构主义支架式教学模式篇一
组员：杨猛强、何应德、辜佳锋、彭小清、汪钦汉
一、传统数学课堂教学现状 传统的数学课堂教学主要为教师讲授式课堂教学模式，即教师在课堂教学中先给学生传授相关知识，讲解相关概念和例题，然后学生练习，教师再进行总结。但该教学模式越来越暴露出一些问题 ：学生缺乏学生的主动性和参与性；课堂气氛死板；教学评价体系单一，且侧重于学生学习结果的评价；学生独立思考能力不足等等。实践证明，传统的数学课堂教学模式已越来越不能适应当今的实际情况。
二、“支架式教学模式”简介
（一）模式的理论基础 建构主义也称为 “建构学说”或 “建构主义教学观”，它是数学教育哲学兴起与数学学习理论新发展的产物。建构主义认为：“工科基础知识学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动建构的过程。工科基础知识不能从一个人接收到另一个人，一个人的工科基础知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省主动建构”。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，运用到教学中则被形象地描述为一种学习方式 ：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地、建构自身地过程 ；教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。也就是说，该支架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种支架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。通过维果斯基的理论，给我们展现的正是这样一个画面：学生们沿着教师一层一层搭建好的支架奋力向上攀登。
（二）模式的基本环节 1.引导探索（搭建支架）引导探索，即“搭建支架”，这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索学习所需要的概念框架（使其内化为学生的认知结构），该概念框架应置于学生的“最近发展区”；再次，教师要逐步引导学生进入探索问题情境，教师的引导要随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少。
2.进入情境———将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)为了让学生主动参与到数学课堂学习中，教师应通过创设适当的 问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生愿意自己去思考问题、解决问题，从而达到对知识的建构。但是，教师事先要对问题进行精心的选择和设计，在选择问题时选择哪些和所讲授主题相关的、与学生已有知识和经验相关的问题，并且尽量选择和现实生活联系紧密的问题，贴近学生、贴近生活。问题可以分阶段呈现，层层递进、环环相扣。3.学生独立探索 学生在自主探索阶段，经过温习以前所讲的和所学内容相关的知识，再在教师的引导和提示下经过一步步的独立思考，争取完成教师所提出的问题。在初始阶段，教师可以对学生多加引导，并帮助学生分析问题，教会学生思考问题的方法与技巧，即对学生授之以 “渔”。随着学生学习的进程，教师可适当放手，让学生独立探索，学会独立思考问题。4.协作学习———进行小组协商、讨论
学生按照教师分的小组展开讨论，讨论的问题为学生独立探索阶段思考的问题或在此基础上教师提出的进一步的问题。在小组协助学习的过程中，教师应该充当组织者和引导者，学生在教师的引导下讨论相关问题。在讨论的过程中，学生在集体智慧的力量下对相关知识将会有更加全面的认识，对相关概念也有进一步的理解，从而最终完成对知识的意义建构。5.效果评价 各组展示作品，体会成功并相互评价，既关注学生的学习结果，又关注他们在学习过程中的变化和发展；既关注学生的学习水平，更关注他们在实际活动中表现出来的情感和态度。通过作品展示，提高学生交流信息、表达信息的能力，对创作者是一种鼓励、认可，也对其他学生起到一定的表率和激励作用。三、“支架式教学模式”的应用举例（案例：“滑动变阻器”（初中物理））
(一)教学过程
1、搭建手架：介绍滑动变阻器在电路中所占的地位，以及日常用途。
2、进入情境：演示：通过演示灯变化的实验效果，带着学生进入滑动变阻器学习中。
老师引导：观看完老师的演示之后，给出问题让学生探讨，让学生带着疑问去探索，寻找答案。
3、学生独立探索：（1）让学生分别改变电路两端接入的参数（横截面积、长度、导体的材料）。
（2）到底变阻器以什么样的形式与灯泡连接才能改变其电流呢？串联还是并联？
4、小组协作：教师将全班学生分为几个学习小组，选出各组的组长，组长带领本小组的同学讨论刚才学生独立思考的 小组展开讨论：组长组织讨论，并整理讨论结果。教师检查小组讨论情况，并做出点评。
5、效果评价：学生个人的自我评价：本次学习任务中，自己学到的知识以及还需要学的知识。
小组对个人的评价：组长对学生在小组协作学习活动中的能力评价、对学生在协作学习活动中对小组的贡献评价等。
教师对学生的评价：教师根据整个学习行动过程中观察到的学生的表现做出评价，对于表现好的组、表现好的同学表扬鼓励 ；对于表现稍差的小组，帮其分析原因，并肯定其好的一面，激励学生取得进步。
建构主义支架式教学模式篇二
建构主义与支架式教学
摘 要:支架式教学是一种新型教学模式，通过对相关问题的分析与解读，创建一种全新的教学框架，使教学内容的到简化，方便学生理解，最终实现提高教学质量、缓解学生学习压力的目的。本文从建构主义与支架教学在幼儿语言教学中的意义入手，并为现阶段如何开展相关支架式教学提供几点建议。
关键词：建构主义 支架教学 幼儿语言教育
3-6岁幼儿语言教育是当前教育工作中的难点问题。受幼儿理解能力与语言教学自身的复杂性影响，幼儿难以掌握语言教学中的重点。幼儿语言教育具有目的性、随机性与计划性的特点，在学习过程中必须采用一种新的教学方式实现语言教学与具体幼儿兴趣内容之间的结合，建构主义与支架式教学由此映入人们视野。
一、建构主义与支架式教学在语言教学中的意义
建构主义与支架式教学在语言教学中的应用，是教学过程中角色转变的一种体现，通过建构支架，清晰整个语言教学流程，方便幼儿理解，有利于提升幼儿语言学习效率。
通过支架式教学，教师能建立一个清晰的语言学习体系，使教师对相关教育内容有了更为全面的认识，有利于教师分析整体教育信息，保证教师能及时改变教师策略，进而提升语言教育对幼儿实际语言学习需求的适应能力，最终提高教师教学效率。
幼儿独立性的培养是建构主义与支架教学中的重点，符合现阶段教育工作中对幼儿独立探索的大纲。通过采用建构主义与支架教学，不断提升幼儿的实际事物表达能力与语言组织能力，使语言教学更具有实用性的特点。
二、建构主义与支架式教学在语言教学应用的具体措施
对教师而言，在语言教学中应用建构主义与支架式教学模式的核心就是构建完整的支架体系，确定语言教学在整体教学过程中的位置。
1、寻找教学切入点
教师要积极根据教学内容寻找教学切入点，准确找出与幼儿实际水平相适应的教学内容，帮助幼儿理解语言教学。在这过程中，教师要对教学内容与幼儿实际知识接受能力进行分析，在整个知识结构体系中寻找教学切入点。设计教学方案应该掌握幼儿的兴趣、降低幼儿对教学的抗拒心理为核心。
在寻找教学切入点的过程中，要以3-6岁幼儿当前遇到的问题为基点，以问题展开分析，并发掘与问题相关的其他元素，寻找出与问题相关的切入点，最终解决相关问题。幼儿不能合理使用人称代词是现阶段幼儿语言教学中的难点问题，幼儿不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在这过程中，问题的切入点就是人称代词的使用。针对这一现象，教师可以选取一些幼儿喜欢的物品，如动漫玩偶、画册等，吸引幼儿注意并展开指导。指导幼儿进行人称代词区分，重点练习“这是我的娃娃”、“这是他的画册”、“那是你的礼物”等人称代词小短句。在说到“我”的时候，教师可以拍拍胸脯，代表“我”；在讲到“你”与“他”的时候，老师可以让孩子动手指人其他小朋友，代表“你”与“他”。
2、搭建教学手脚架
在幼儿园教学过程中，语言教学要进行脚手架的搭建，紧紧围绕当前语言教学的基本任务，结合相关教学内容搭建概念的框架。教师可以将复杂的问题具体化，并分步处理相关问题，逐步增加所学内容的难度和深度，辅助幼儿逐渐理解相关问题。
现在3-6岁幼儿语言教学中，语言教学存在诸多难点，部分幼儿口语发展缓慢，不能完整的发出多音节拼音，导致幼儿不能完整的表述自己所要表达的内容，只能简单的用“不”、“嗯”等简单的词语代替自己所要表达的内容。针对这种问题，搭建教学手脚架的关键就是发音音节，通过分析发音音节，逐步提升幼儿对音节的理解。在教学过程中，教师可以由单音节教育入手，重点训练“a、o、e”等单音节的使用，教师也可以选取部分具有单音节拼音的短剧，如“你好啊”、“你饿吗”等，在幼儿能熟练掌握单音节拼音的使用之后，再训练多音节发音。再训练多音节过程中，要注意语速控制，由慢到快，使幼儿能逐渐掌握多音节发音。
3、对幼儿独立探索的培养
教师在支架式教学中要注意幼儿独立性思考，适当地让幼儿独立思考、独立探索，提升幼儿对新思维方式的理解能力。教师要进启发引导，根据3-6岁幼儿语言教学中的问题，确定探索的目标，并对幼儿思考过程进行适当地干预，引导幼儿自己进入分析、思考的状态。幼儿通过在独立思考的过程中，能刺激大脑的发育，并且让幼儿在教师搭建的框架中独立地得到进步和发展。
语句不完整、语句顺序颠倒是幼儿语言教学中的主要现象，幼儿不能合理组合语言。教师可以根据其中语言组织问题，指导幼儿进行独立思考，不断增强幼儿对语言组织能力的理解。幼儿语言能力发展与思维能力发展是同步进行的，思维能力影响语言的逻辑性与严谨性，对幼儿独立探索的培养也是对思维能力的培养。幼儿在与老师交谈过程中经常会出现这样的语句“我有糖果，星期天，妈妈带我在商场买的，老师。”这就是典型的语言表述能力不足的表现，想要解决这一问题，就要从思维方式方面进行改正。教师应该以“时间、地点、人物、事件”为顺序展开教学。教师可以先让幼儿知道时间，询问：“宝宝，妈妈什么时候带你买的糖果啊？”，在得到确切答案之后，根据地点、人物、与事件展开询问，使幼儿逐步自我提升语言组合能力。在训练结束之后，教师可以列举一些相关例子，在不干涉幼儿思考的前提下让幼儿自由发挥，思考“星期天妈妈带我去游乐园玩”、“星期二姥姥做了我最爱吃的饭菜”等，教师可以通过幼儿对相关语句的表述，判断幼儿对相关问题的理解程度，并做出调整方案。结束语：
作为一种全新的教学模式，建构主义与支架式教学在幼儿语言教育中的作用越来越突出。对教师而言，在“构建支架”过程中，要对幼儿教育有一个更为深刻认识，深入了解语言教学过程中的难点与问题，通过构建完整的支架实现对整个知识结构体系的掌握。在这个过程中，教师要不断采用新的方式与手段，实现语言教学方式与幼儿兴趣爱好相适应，最终提升幼儿语言表述能力。参考文献：
[1]张霞.建构主义教学观下的支架式教学实证研究[j].教学研究，2011（11）：150-153 [2]张明芳.试论运用建构主义支架式教学模式实施口译教学[j].江西教育学院学报（综合），2013（6）：121-124 [3]曲涛.支架式教学在幼儿园集体教学中的应用探究[j].学园（幼教研究），2013（32）：162-164 [4]高艳.基于建构主义学习理论的支架式教学模式探讨[j].当代教育科学（教育广角），2012（19）：62-65 [5]王喜耘.幼儿语言教育存在的问题与对策[j].基础教育（幼儿教育篇），2014（3）：47-51
建构主义支架式教学模式篇三
支架式教学在化学教学中应用的理论研究
摘要 支架式教学是通过一套恰当的概念来帮助学生理解特定知识，建构知识意义的教学模式，借助概念框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。支架式教学的理论基础是最近发展区理论和建构主义学习理论，支架式教学在化学教学中的应用有其学生的适应性和学科特征的适应性。支架式教学的发展给我国化学教学模式改革带来启示。
关键词
支架式教学 最近发展区 建构主义 化学教学
1支架式教学的涵义
“支架”一词的运用始于1300年，其原意指的是建筑行业的脚手架，是工人在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供暂时性支持的平台、架柱等，并且当建筑物建好后就拆掉的一种支持。后来被引用到教育中形象的描述一种教学设计模式。在这种教学设计模式中，学生的“学”是不断的积极建构自身知识体系的过程，就如同修建建筑物一样；教师的“教”则是“修建建筑物”必要的“脚手架”，要支持学生不断地、积极地建构自身知识体系，不断地建造新的能力。同时，教师在这个过程中要逐渐减少给学生的“支架”帮助直至最终让学生能够独立的建构意义。这就是发展到现在的“支架式教学”。
支架式教学是国外近二三十年较流行的一种教学模式，对于支架式教学的定义很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题，完成任务或达到在没有支持的情况下不能达到的目标的过程 [1]。
斯南文（slavin,1994）指出，支架式教学是教师引导教学进行，使儿童掌握、建构和内化所学的知识、技能，从而使他们进行更高水平的认知活动的过程。
目前，比较有影响力的定义是源自欧共体“远距离教育与训练项目”（dgxⅲ）的有关文件。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者构建知识提供一种概念框架（conceptual framework）[3]。这种概念框架将复杂的学习任务加以分解，逐步引导学习者进行深入学习，可以有效地帮助学习者对问题进行深层次的理解。
2支架式教学的理论基础
对于支架式教学的理论基础，研究者们已经基本达成共识，认为支架式教学源于前苏联著名心理学家n.c维果茨基提出的“最近发展区”理论和现在我国课程改革特别提倡的建构主义理论。
2.1最近发展区理论
维果茨基在《社会中的心智》一书中提出了最近发展区的概念。这一概念反映了教学与发展的内在联系。“最近发展区”也可译成“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”（维果茨基，1978）。在最近发展区中，儿童独立解决问题的实际发展水平（即第一发展水平）和在教师或其他人指导下解决问题时的潜在发展水平（即第二发展水平）是动态的差距。第一发展水平是不需要其他人帮助学生独立即可完成学习任务的已有知识水平；第二发展水平是学生靠自己的知识水平不能独立完成学习任务，需要借助教师或他人的帮助才可以达到的水平。通过教学第一发展水平与第二发展水平之间的差距是可以消除的。在教育活动中，教师作为学生所要掌握知识、经验的传递者、促进者，必须介入到学生的发展中，在学生新的心理机能发展之初，教师与学生交往、合作，并随着学生心理的发展将合作活动逐渐转移给学生个人。这个过程即是在最近发展区理论的指导下，教师向学生提供帮助并逐渐撤去帮助以有效的提升学生的发展水平。
2.2建构主义理论
波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径都是自己去发现，因为这种发现最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”这充分体现了对学习者主动建构过程的肯定 [3]。建构主义认为，知识并不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助、协助来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大因素。建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视教师的主导作用。该理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义建构者，而不是外部刺激下被动接受者、被灌输者。因此，建构主义理论下的教学设计模式应当是以学生为中心，在整个教学过程中教师是组织者、指导者，起帮助和促进作用，借助“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构[4]。
在这样的教学设计模式中，教材提供的知识将是学生主动建构的对象，而教学媒体将成为教师创设教学情境、学生用来进行主动学习、协作探索的认知工具。支架式教学恰到好处的体现了建构主义理论的理念。
3支架式教学在化学教学中应用的适应性
在化学教育中，新课程标准在教学设计模式上倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手，从而培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。适应新时期的要求就要改革过去一直沿用的讲解式教学设计模式，转变教师单纯“知识传授者”的角色定位，逐渐调动学生对化学学习的积极性。新课程背景下，教学中“教”应该是支持、引导、协助而不是包办、代替、灌输，教师是学生学习的促进者，是学生建构意义的指导者、帮助者而非传统教学下知识的传授者；“学”是学生在教师的支持、引导、协助下，逐渐建构、内化那些能使其从事更高级活动的思维能力、技能，是完成对事物认识和理解的过程。
支架式教学模式正是适应这些要求的一种教学设计模式，其强调在学习过程中学习者的主动性、建构性，这种教学模式具有实用性和合理性。在化学教学中引进“支架式教学模式”，通过学生的主动探索与协作交流，学生的实践能力与创新能力大大增强，不仅能够较好的培养学生终生学习化学的能力，而且也体现了新课程标准的要求
[5]。3.1 学生的适应性
我国基础教育改革，一个重要的方向就是改变学生的学习方式，而学生的学习方式又直接受教师教学的影响。我国化学教育存在如此一个现状：学生不喜欢学习化学。例如：从某市5乡镇10所初中500余名学生的问卷和访谈中能够发现，从初三开始接触化学到第一学期的的期中，在短短的2个多月时间里，学生学习分化现象已相当严重，约有30%左右的学生对化学缺乏兴趣，准备放弃学习化学[ 6]。面对这种学习现状，必须从根本上改变学生的学习方式，减轻学生的学习负担。
而支架式教学适应于低年级的学生，学生的年龄不同，已有能力的发展不同，自身构建知识的能力不同，因为构建主义和最近发展区理论都认为：学习应是学生自身主动构建的过程，而学生的年龄越小，构建能力越差，已有的能力发展水平越低，也越需要支架的支撑，去完成学习。
中学阶段，只有初中三年级和高中才有化学课程。从学生的特征来说，在初中，学生第一次学习化学课程，第一次接触一门新的学科，是化学学习的启蒙阶段，构建化学基础知识的能力相对比较薄弱，或者说化学学习的能力比较低，学生的逻辑思维也要低一些，所以在教学中，有意识地为学生采用支架式教学模式，可以为学生学习化学提供支持，让学生循序渐进地进入化学学习。
3.2 学科特征的适应性
学生化学学习困难有多方面的原因，学科特征也是一个重要的原因。
化学学科是一门严谨的自然学科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基础知识之间有着密切的联系，而这些基础知识与技能的形成又密不可分。然而由于化学学科的另一特征是间接知识、前人经验的总结，所以在传统的化学教学中化学概念间的内在联系和规律往往是通过现成的结论呈现给学生，课堂教学中即使有化学实验往往也是先有结论的验证性实验。这种脱离具体情景的学习得到的认识都是形式化的、抽象的、简单化的，不能迁移到复杂的现实情景中解决实际问题。这是学生化学学习困难的主要原因。
应用支架式教学模式可以较好的避免传统教学的束缚，有利于学生知识体系的建构。化学教学中尤其在概念教学和理论教学中有很多的概念是学生学习化学的支撑点，在这些概念支架支持下，借助一定的问题情景可以引领学生在概念框架内攀升，最终达到意义建构，促进学生思维的发展[7]。
根据最近发展区和建构主义理论的指导，形成一种科学的课堂教学环境。教师不再是单纯的知识的传授者，化学知识不再是的堆砌，学生不再是盛装知识的容器。在应用支架式教学模式时化学教师不再是“居高临下”的传授者，而是平等的参与者，在学生遇到困难时化学教师作为鼓励者、启发者，找准学生的最近发展区，通过适当的问题启发学生的思维利用适当的概念引导学生的思维；在学生取得成绩时给予必要的自我评价和自我调整，鼓励学生进行积极的交流、协作，帮助学生顺利完成由第一发展水平向第二发展水平的跨越。4 支架式教学给我们的启示
支架式教学在教师的“教”和学生的“学”之间找到一个适宜的结合点，有效地实现了“教”与“学”的互动。这与支架式教学对教师和学生在教育活动中，学生发展中的恰当角色定位是密不可分的。正如新课程所倡导的，学生在教师或其他人的鼓励、协助下，积极主动地与环境、材料相互作用，培养学生热爱科学的热情，独立学习的能力。
支架式教学是近二三十年在国外比较流行的一种教学模式，对于教学设计有许多新颖、形象化的见解。我们将支架式教学设计模式引用到我国的教学设计中来，就是要发挥“它山之石，可以攻玉”的作用，让这种理论为我国的教育注入新气息，以适应新的课程改革。但是支架式教学是从外国教育理论中衍生出来的，其适用对象多为西方学生，所提出的有效的“支架”对其他文化背景尤其是我国的文化背景下的学生是否一样适用，一样有效，这仍需要广大教育研究者、一线教师进行不断的研究探索。因此，介绍支架式教学设计模式的一个目的就是让广大的教育工作者了解支架式教学，促进教师去总结、反思，并且有意识的将支架式教学的思想渗透在教育活动中，探索符合中国国情的支架式教学的方法和策略。参考文献：
[1] 转引自:anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing
scaffold
instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教学（scaffolding instruction）的方法[j].数学通讯.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教学对物理教学的启示[j].基础教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陈静.情境 探索 协作—“支架式教学模式”在化学教学中的实践[j].教学研究2007,(9):119-120.[5] 张炳林, 宁攀.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[j].教育技术导刊，2007,(2):12-14.[6] 刘知新主编.化学教学论[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教学在高中化学教学中的实践[j].第四界中学化学教学会议论文.陕西师大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical
teaching
huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan
063000 abstract:
scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:
scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching
建构主义支架式教学模式篇四
“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(scaffolding instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架
围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境
将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索
让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习
进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价
对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
编辑本段最邻近发展区
很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成
支架式教学由以下几个环节组成：
1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
建构主义支架式教学模式篇五
教学案例：三角形面积的计算
教材分析：
本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册p76一79第三单元第二节:“三角形面积”的计算。
要通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。
小学生好奇心强，思维活跃。他们厌倦枯燥、乏味的说理和“满堂灌”。因此，有理由给他们充分的时间和空间，让他们动起来。这样一来，不仅使他们学会动脑思考，还学会动手实践，不仅学会独立思考，还学会与他人合作;不仅学会主动探索规律，而且还学会发现规律，人人体验和感悟到像数学家发现规律的过程和发现规律的艰辛;同时享受成功的喜悦。教学过程设计： 1.搭脚手架~
围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?②两者之间有关系的条件是什么?③三角形的面积怎样计算，有公式吗?④三角形的面积公式是怎样产生的? 2.进入情境
脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少?
「评析:“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。本节课一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了.] 3.独立探索
进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架:
支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。
支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系:
【评析:接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系?”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索;最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神】 4.协作学习
独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系:
三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。
(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2
【评析:三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”(对平行四边形公式的原认知)进入到了“潜在发展水平”(三角形面积公式的新认知)，在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练] 5效果评价 教师给出以下的几个问题:
①判断:下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，对吗?为什么?
在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?
②讨论出结论:等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。
③问题4:三角形的面积公式是怎样产生的?除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗?
④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。
[评析:以练拓思，挖掘学生动手实践能力;鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平.学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价.评价的方式包括:教师对学生的评价.学生的自我评价，学习小组对个人的评价.内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构〕 本节课的教学流程图为:
