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订单式人才培养模式的发展前景篇一
“双元制”是德国职业教育中最富有特色的职业教育模式，通过和我国“订单式”职教人才培养模武的比较，可以看出两者在合同、培训主体、企业参与程度、师资水平、理论与实践结合程度、考核与资格认定方武和监督管理机制等方面存在着差异，从而为我国完善“订单式”职业教育人才培养模武得出一些有益的启示。
中共十六大以来，中国职业教育特别是中等职业教育事业快速发展，成为中国教育事业发展新的增长点。从某种意义上说，我国已把发展职业教育作为振兴经济、增强国力的战略选择。
“双元制”是德国职业教育中最富有特色的职业教育模式，也是世界职业教育中企业和学校合作的典范，这种职业教育模式对提高德国劳动者的素质、产品的质量以及提升德国国民经济在国际上的持久竞争力都起着极为重要的作用，被誉为二次世界大战后德国经济腾飞的“秘密武器”。“双元制”教育模式，是指整个教育培训过程是在企业和职业学校中进行，企业与学校联合举办职业教育，共同培养学生。企业一方为学生提供实践场所，学校一方为学生传授专业知识点与技能点。双元制培训的学生，具备双重身份：在企业是学徒工，在学校是学生。
“双元制”人才培养模式有以下鲜明的特征：重视理论与实践的结合、企业的广泛参与、合理的设置课程、恰当地编写教材、教师素质比较高、严格的考核制度、健全的法令为职业教育健康发展保驾护航、各种社会力量共同发展职业教育等。
“订单式”人才培养模式是指学校针对企业对人才的需要，与企业签订培养人才的协议，共同制定人才培养计划，共同组织教学、签订学生就业订单，并在师资、技术、教学设备等办学条件方面合作，通过学校、企业两个教学地点进行教学，学生毕业后直接到企业就业的一种产学结合的人才培养模式。“订单式”人才培养模式的特征：校企双方签订用人和人才培养协议，企业参与制定、实施人才培养的计划，企业参与人才质量评估应以订单要求落实学生就业等。
1．“双元制”和“订单式”人才培养模式的相同点
(1)二者都强调校企合作。“双元制”和“订单式”人才培养模式都借鉴了合作教育理论，即把职业岗位的训练与学校课堂技术教学相结合，为各行各业造就一线操作人员的职业教育人才培养模式。
(2)二者都是为企业培养实用型人才。“双元制”和“订单式”在培训过程中都注重在企业接受操作技能，大都以生产性劳动方式进行，这样学生在校期间就能获得实际工作经验，从而使就业意识和就业能力得到很大提高，毕业后能很快进入并适应职场的竞争。
(3)二者都要求教师是“双师型”教师。“双元制”和“订单式”人才培养模式都要求教师具有一定的专业素养和技术水平，是能将专业的理论和实践知识、职业能力和态度融于教学当中的“双师型”教师。
(4)二者都根据岗位需求设定专业方向和培养规模。“双元制”和“订单式”在教学组织上都打破了传统的学科界限，二者都在充分进行市场调研的基础上，依据岗位的需求变化来确定开设专业、培养规模、设计理论和实践教学计划、开发课程资源等，目的都是培养出具有很强社会适应性和岗位适应性的有用人才。
2．“双元制”和“订单式”人才培养模式的不同点
(1)合同差异。我国的“委托合同”和德国的“培训合同”有着差异性。主要表现在合同的签署方及所承担的责任义务不同、确定合同“标的”所依据的原则不同、履行合同的监督不同等。
(2)培训主体的差异。在我国“订单式”人才培养模式下，职业学校是人才培养的主体，对学生的质量负有主要责任，企业是参与培养过程的合作伙伴。而在“双元制”人才培养模式下，企业作为德国职业教育的核心，企业是人才培养的主体，对学生的质量负有主要责任。
(3)企业参与程度的差异。德国“双元制”人才培养模式的企业一元被视为德国职业教育的核心，它承担了从招生到毕业及培训各个环节的主要任务。
而在我国“订单式”人才培养模式当中，企业参与职业教育的意识不浓。在校企合作培训的过程中，是以职业学校为培训主体，企业缺乏一套完整的培训方案，对校企合作带给自己的经济利益很模糊，参与意识不浓。
(4)师资水平的差异。德国“双元制”培训模式下的教师须有很高的任职标准。普通文化课教师和专业理论课教师须通过国家两次统一考试，其中第一次考试通过后须参加3个月至1年的企业实习和1．5至2年的教学实习；实训教师则是已完成双元制职业教育并获得3至5年的企业实践，在获得“师傅”资格后才能成为实训教师。
我国“订单式”人才培养模式下的教师没得过这么高的任职标准。据统计，目前我国职业学校专业理论课具有本科学历的仅有35％，大多数是为经过职业教育的师范教育，缺少“双师型”教师。而且地区差异明显，以陕西为例，“双师型”教师占专职教师的比例仅为9．51％。技术理论教师和生产实习指导教师数量不足。 (5)理论与实践结合程度的差异。虽然“双元制”人才培养模式和“订单式”人才培养模式都强调“能力本位”的训练，都把实践看得很重。但相比之下，德国“双元制”比我国“订单式”更看重实践能力的培养。
从中德两国理论教学和实践教学的比例来看：德国通常为2：8或3：7，而我国则多为5：5或6：4；从教师结构看，理论教师与实践教师相比，德国为1：5而我国为5：1；从课程结构设置来看，德国突出实践课程的比重和地位，往往采用一些通俗易懂的教学方法，坚持让学生亲眼看、亲手做、亲身体验，而我国则突出理论课程的比重和地位，先从抽象的概念出发，先理论后实际。
(6)考核、资格认定方式不同。德国有一套客观、公正、规范的考试考核体系，它由行会负责，按照《职业培训条例》的考试要求进行考核，而且采取考试与培训相分离的考试办法，从而保证了职业资格证书的权威性以及职业培训的高质量；中国的考试主要由合作教育的双方负责，缺乏统一的标准或行业标准，从而也就没有德国的双元制那样客观和权威。
(7)监督管理机制不同。德国联邦政府负责管理企业，而州政府负责管理职业教育学校，二者分工协作，既强调政府的宏观调控作用，又注重发挥企业、学校与行业的职能，并通过立法加以保证；我国的校企合作主要是以协议为媒介将企业与职业学校联系起来，培养方案由校企双方联合制定，由校企双方共同负责监控人才培养的质量。但是双方很难对培养过程、培养结果进行公正的监督和客观的评价，且教育行政部门对企业的约束力也很弱。
1．学生应加强权利意识
在我国的“订单式”人才培养模式中，委托合同的'签署双方是企业和学校，而作为受训主体的学生则不是签署者；有的则是学校、企业、学生签署的三方协议，但学生在签署协议的过程中按照老师说的去做，甚至连合同中写的内容都没搞明白就签字。学生应以平等的原则、作为签署者与企业进行协商、谈判、签署培训合同，通过法律来保护和实施自己的权利。
我国目前虽然大力倡导“订单式”人才培养模式，但社会对其并不是很了解，企业的热情度并不是很高。因此，我们首先要通过各种途径广泛宣传国家大力发展职业教育的重要意义和措施，向学生和家长提供全面详细的招生信息，同时要严禁任何形式的“有偿招生”，为职业教育的健康发展营造良好的氛围；其次要提高企业参与职业教育的积极性，这方面可效仿德国“法律保障、机构保障和制度保障”的三方保障制度来提高企业的参与意识。
3．加强师资队伍建设
创建一流的职业教育，必须依靠一流的师资。德国有一批高素质的教师队伍，“双元制”人才培训模式下的职业教师大多是“双师型”的教师，不但有综合性大学毕业证书，还具有在企业工作的经历。而我国“教师队伍薄弱，难以适应技能型人才培养的培养要求，特别是西部地区和农村地区尤为突出”的现状制约着我国职业教育的健康发展。我们应对专业教师放宽编制，放宽进入渠道；向社会、企业公开招聘专家、学者及高级技师来兼职学校实训教师，以改善教师队伍结构；为教师走“双师型”教师的道路创造条件，及时开展相关培训和认证；制定相关政策，鼓励职业教育教师去西部和农村任教。
4．转变办学思想，明确办学定位和方向
职业教育就是要为国家培养数以亿计的高素质劳动者和高技能专门人才，整个职业教育的评价标准要坚持以就业为导向，深化教学内容、教学方法改革，注重提高学生的就业和创业能力。
(1)教材编写。职业学校的教材编写一定要注意理论联系实际，实训教材的编写一定要站在专业的最前沿，与生产实际紧密相连，与相关专业的市场接轨，同时要突出专业特色，渗透职业素质的培养；另外，教材的编写应由企业和学校联合完成，这样就能了解生产一线的第一手资料，随时更新已过时的内容，增加市场迫切需求的新知识，使学生毕业时能够适应企业的要求，有效防止教材脱离实际和知识陈旧的问题。
(2)依据市场需求为导向开设相关专业。德国“双元制”人才培养模式培养的学生之所以深受企业的欢迎，是因为职业学校是以企业对人才的需求为导向设置专业，而我国职业学校所设置的专业和培养的人才与企业和社会对人才的需求脱节。一方面，企业急需的人才学校没有对应培养；另一方面，某些专业的学生毕业后就业有困难。
5．完善考核和资格认证制度
德国双元制职业教育以严格、公正著称于世，严格、规范的考试制度使其证书具有很高的社会声誉，成为学生就业热门技术岗位的通行证。其考试内容由各工商会根据国家下发的各种职业有关培训条例，组织工会代表、教师和企业代表三方专家来共同确定；其考试过程也分很多步骤，学生需参加中间考试和结业考试，中间考试一般在学生学习了一年半以后进行，而结业考试则是在全部培训结束以后。全部考试都通过后学生可获得由工商会、学校、企业分别颁发的三张证书，学生可凭这三张证书被企业录用为正式员工。我们应成立一个专门的机构来规范职业教育的管理，建立全国统一的考核与资格证书体系来保证职业资格之间的相互认可，实行资格证书与学位证书并举的制度。
订单式人才培养模式的发展前景篇二
;普通本科院校开展“订单式”人才培养模式，对于缓解结构性失业、提高企业运行效率、提高学生实践与创新能力具有重要意义。同时，也存在着各方履约风险问题、“订单式”培养流于形式不够深入、可能阻碍学生持续发展等负面效应。高校作为企业于学生之间的纽带，从加强调研、充分互动、多元考核等方面着手，有助于降低“订单式”人才培养模式的负面效应。
普通本科院校订单式人才培养模式效应探析问题规避教育部发布2017年高校毕业生数量，预计将达到795万。逐年增长的高校毕业生数量使得毕业生就业压力愈加凸显。然而与毕业生难就业相对，调查显示企业也同样面临着“招聘难”，即难以招聘到切合企业用人需求的毕业生，高校的人才培养质量滞后于企业实际需求。普通本科院校是人才培养与输送的中坚力量。为解决供需矛盾，结合国外成熟的教育经验与我国高职院校的实践，普通高等院校开展“订单式”人才培养，引起了广泛地关注。
随着实践的深入，“订单式”人才培养模式显现出的积极效应，一些负面效应也逐渐显现。普通本科院校作为“订单式”培养模式中联系企业又密切联系学生的主体，在避免负效应、维护该模式长效运行上，必然起着至关重要的作用。因此，本文在深入分析正负效应的基础上，从普通本科院校出发，提出更有针对性的建议。
一、正效应分析
1.实现高校人才培养与企业需求的“零距离”
长期以来，在固有教育体制之下，普通本科教育在专业设置、培养方案、教学方法等方面更倾向于从学科自身发展的角度出发，培养理论积淀丰富、具有学术基础的“人材”，而企业又迫切需要聘用长于实践、善于应用、快速融入工作的“人才”。高校培养目标与用人单位需求的不匹配，一定程度上导致了“结构性失业”。
“订单式”人才培养模式一方面能够在高校与企业充分讨论沟通、深入调研论证的基础上，“订就业导向、订市场需求、订质量素质、订培养规则、订个性需求”，为企业“量身定做”适应需求的人才，真正实现学生培养与企业用人的“无缝”对接。另一方面，协议加入订单培养的学生，能够参与校企合作、工学结合、顶岗实习等实践活动，在实际锻炼中切实加强专业能力。二者综合，利于达到“三个零距离”，即专业设置与就业方向零距离，课程开展与职业活动零距离，培养方向与用人需求零距离，达到培养与就业的统一，从而提高教育-从业匹配度，有效缓解“结构性失业”的状况。
2.促进校企资源优势互补
就普通本科院校的优势而言，其一，在办学基础上，普通本科院校是按照合格规范的教育部本科教学标准创建的，基础设施较为完善，办学条件相对优厚，为人才培养提供了有利的教学环境支持。其二，在生源质量上，普通本科院校的生源质量相对于以职业教育为目标的高职院校更有保障，学生在初等教育中基础知识的学习更为扎实，理解能力、学习能力和分析能力已经达到了一定的水平，能够满足企业发展对高素质、高能力人才的需求。其三，在师资力量上，普通本科院校师资力量更为雄厚，教师学历普遍较高，理论知识丰富，有一定的学科前瞻视野，更有利于培养高级人才。此外，许多普通本科院校由地方政府创办或共同管理，有着天然友好的政府联系，更易于得到政府的支持和帮助。
就企业的优势而言，首先，学校愿意与之合作的企业，应当具备相当的实力，这类企业拥有数量可观的业务型人才，具备丰富实践经验、业务能力得到认可的企业人员，适当参与到相应专业的教学中，有利于针对性的提高学生们的实践与应用能力。再者，企业是良好的实训、实习场所，参与“订单式”培养的学生能够直接参与企业的生产、经营活动，能够有效弥补普通本科院校在学生培养上实践环节有所欠缺的问题。
由此，通过“订单式”人才培养，普通本科院校与企业的优势得以综合作用在参与培养模式的学生中。学生作为高校的产品、企业的准员工，经过高校的理论教育、素质培养，也参与了企业的业务学习、实习实践，能够使得普通本科院校的人才培养更“适销对路”，体现办学特色；也能使企业更易于聘任到符合企业需求的员工，提高企业运营效率。
3.调动学生自主性，激发创新能力
当代“90后”大学生存在强调个性特点、自我意识较强的普遍特征。一方面，普通高等教育體系中相对固化的课程设置，一定程度上局限了学生的个性发展，另一方面，部分专业理论课程，存在与实践运用相脱离或者发展相对滞后的状况。这类课程缺乏对学生的吸引力，在强调自主学习的高等教育中，较难引起学生的学习自主性，削弱了学生的学习热情和学习效果。
“订单式”人才培养模式有助于从专业课程设置和学生自身学习态度两个层面增进学生学习自主性，提高教学效果。在专业课程设置上，通过学校广泛地在行业和企业中展开调研，同时，注重实践运用的企业参与到课程体系的设计中，在校企充分沟通和考量的基础上，更加实用、更具先进性的课程体系得以确立。课程设置更加适应学生的学习需要、满足学生们对实践学习的诉求，能够调动签约学生的学习积极性，从而提高自主性。在学生自身学习态度上，学生与学校、企业签约之后，明确了企业对自身能力、知识、技能的要求，会一定程度上增长学生的学习动力。此外，学生参与企业密切相关的实习实践、接受企业专业“前辈”的授课与指导、受到企业文化的熏陶、甚至享受企业给予的帮扶补助和奖励，能够激发学生对企业的认同感和敬业精神，从而激励学生更认真踏实地学习知识和技能。课程符合诉求、学习目标明确、具有企业认同，有利于调动学生的学习自主性和积极性。
就创新能力而言，与时俱进、真正满足现实需要的创新都是实践活动的产物。学生参与到实践中，通过在岗位、工作中的锻炼和观察，最直观、最真实地认识现状，发现不足和问题，进行深入地思考和探索，甚至可以以此作为研究的方向和课题。同时，在实践经验的指导下，更易于产生具有现实意义的学术成果和科研创新，从而激发创新能力。
二、负效应分析
1.三方履约风险影响各方利益
由于校、企、生三方在“订单式”培养中关系密切，一方的不稳定必将影响整个培养模式的生态环境。不言而喻，企业的生产经营中存在着不确定性，因此存在企业是否拥有履约能力的风险。若企业因为生产经营的问题终止订单，这将直接影响参与订单培养学生的切身利益，影响学生就业与发展，同时也会影响高校社会声誉。学校培养订单的学生作为产成的“商品”具有其特殊性，若学校不能按照所需规格培育，人才质量不能充分企业要求，这将导致间接毁单，影响“订单式”培养模式的效果和校企间的继续合作。就签约学生而言，接受“订单式”培养的学生，毕业时应当进入签约企业工作。但不排除两种情况：一是学生遇到更好的就业选择而解约，二是部分学生未达到岗位要求而可能被企业拒用，两种情形都可能因违约而损害双方甚至三方的利益。
2.校企合作面狭窄，“订单式”流于表象
在广泛开展的“订单式”培养中，存在一部分培养过程表现出校企合作的层面较为狭窄的情况，如学校仅仅借用企业岗位与实践资源作为学生实习基地，或简单开展实践教学，在实习时间中校企双方协作较少，单纯以学校为主导，企业积极性弱，进而影响合作培养效果。此外，缺乏有效的“订单式”培养模式运行模式，使得学校与企业之间、学生与企业之间缺乏接触和理解，难以形成及时高效的反馈、保障、调控机制，“订单式”培养模式难以实现更深层次的发展，从而流于表象，难以达到促进深层交流、培养实践型人才的目标。
3.忽略综合素质不利于学生持续发展
传统的普通高等院校的本科教育强调“厚基础”，以理论学习为主，强调为学生建立完整的理论体系，实践活动为辅，主要用作检验理论学习成果的手段。部分的宏观知识尽管实用性有所欠缺，但对于开阔学生的眼界，启迪学生的思考有重要意义，有助于教育学生成为“全面的人”。同时，相对完整的理论体系，有助于学生整体上把握专业脉络，提升教育底蕴，丰富知识积淀，是综合素质的重要部分。“订单式”人才培养模式更加强调应用性，更加强调目标岗位的职业技能。以合作企业的目标岗位需要为标准培养，往往忽略了教育潜移默化、深远持久地“育人”功能，也可能放松了基础知识的教学。尽管学生在“订单式”培养中可以掌握实践技能，但是可持续发展能力与未来发展潜力可能被削弱。
三、普通高等院校如何促进“订单式”人才培养问题规避
普通本科院校作为联系企业又密切联系学生的主体，是“订单式”人才培养模式中的纽带，在避免“订单式”人才培养负效应、维护“订单式”人才培养模式长效运行上，必然起着至关重要的作用。从上文中的负效应出发，针对性的提出普通高校在应对上述负效应的建议，有一定的现实意义。
1.调研论证企业能力与需求
“订单式”人才为企业服务的重要前提是企业能够支撑订单和协议的运行，而企业需求得以保证有赖于学校对企业需求的充分了解。
（1）企业发展潜力。考察企业实力、基础以及战略规划，判断企业是否能够吸引学生就业，其衡量标准可以为企业是否以当地经济发展中的主导产业为主，围绕地方经济主导产业的企业通常具有好的就业前景。
（2）企业经营能力和管理水平。经营能力和管理水平包括市场开拓、资金运作、市场决策、风险化解等的能力和水平，一是考虑学生能否从中学到知识与技能，能否学以致用，二是考虑企业是否能够保持在协议期内的稳定发展，保证“订单式”培养机制的正常运行。
（3）企业人才需求规模和规格。了解企业“订单式”人才需求的动机和出发点，考察企业“订单式”培养的积极性，保证培养的稳定性。
2.加强多层次互动与沟通
“订单式”人才培养流于形式的原因之一是学校与企业、学生与企业的交流过少，使得这三个重要主体之间联系不够紧密。“订单式”人才培养模式的长效运行需要三方的积极参与，加强互动利于增进三者之间的联系，从而形成稳定有力的“金三角”。
（1）构建多元化教师团队，通过学校专职教师与企业专业人员的沟通，带动校企沟通。目前高校教师大都是“从高校到高校”，理论知识强，而社会实践能力薄弱。除了强化教师队伍适应产学研合作教育的要求，全面提高教师队伍综合素质，提升教师实践能力外，将企业专业人员引入学校教学，实现师资优势资源共享，也是有效途径。企业专业人员多来自于签约企业，促进高校教师与企业专业人员的沟通，一方面，能够增进教师对现实专业发展状况的把握，提高教师自身能力和教学能力；另一方面，密切了学校与企业间的联系，增进了双方的理解和沟通。
（2）注重校企双方对学生的实践指导，拉近学校与学生、企业与学生的距离。
学校方面，可以将“订单式”培养的学生引入产学研复合型科研课题中，由科研能力强的教师融入企业组建科研团队，提高学生研究视野，培养学生综合分析解决问题能力和探索发现能力。也可以结合学生学习能力及兴趣，引导参与“订单”人才企业各种创新竞赛，如营销创意类、机械设计类、电子设计类等大赛。企业方面，通过顶岗实习、专业实践、专业人员指导等活动，让学生在参与中走近企业，感受工作氛围、企业文化，加强学生与企业的联系。在校企双方的共同培养下，让学生在自身能力的不断提高中更认同“订单式”人才培养，使人才培养“金三角”更加牢固。
3.建立多元化教育与考核体系
“订单式”人才培养是否会不利于学生的长期发展值得关注，重点是如何协调知识通用性與针对性、如何协调高校“全才”培养目标与企业“专才”需求的问题。
（1）统筹知识通用性与实践针对性。校企明确共同的人才观、质量观、教学观，企业把对“订单式”培养对人才的要求、企业文化、企业运营理念等带入高校，并反馈到培养方案，共同制定适应企业需求的、满足实践教学人才培养质量要求的教学大纲。学校也要考虑学生的长期发展，运用多种途径开拓学生视野，锻炼综合素质。统筹学生基础专业知识、企业实践和社会适应能力的培养。
（2）按照培养对象的需求差异，采取有不同侧重的评价标准，比如，对参与“订单”签约培养的应用型人才，增加实践技能成绩在评价中的权重，减少理论考试成绩所占权重；对创新型人才的原创理念、团队协作、赛事获奖等综合性实践能力的成绩应在总成绩中占较大比重。对复合型人才除了专业课成绩，应适当增加辅修课程和创新实践在总成绩中的权重；此外，参与的研发项目、实习报告等，都可作为考核评价依据。
参考文献：
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;摘 要：“订单式”人才培养模式以就业为导向，为应用型本科院校将产、学、研结合起来提供了完美的范式。应用型大学学前教育专业应改变传统的人才培养模式，引入“订单式”人才培养模式，校企结合，实现人才培养的“无缝对接”，让三方互利共赢，使学生学有所用、就业率高，幼教机构用人满意，为学前教育专业学生就业提供新的出路。本文结合云南经济管理学院“订单式”人才培养模式模式实践经验，浅析应用型本科院校“订单式”人才培养模式，希望对应用型本科院校人才培养有一定的助益。
关键词：应用型本科院校；学前教育；“订单式”人才培养
自教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出“要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式，积极推行订单培养”以来，许多高职院校都纷纷尝试与企业合作，推行“订单式”人才培养模式，并且在此方面有了一定的成就。为了顺应时代潮流，应用型大学更应主动适应经济和社会发展需要，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，加大人才培养模式的改革力度。“订单式”人才培养的人才直接与岗位对接，具有很强的针对性和适应性，这与应用型本科院校培养高技能的应用型人才的目标是一致的。
“订单式”人才培养模式是实现应用型大学人才培养目标的重要途径。“订单式”人才培养源于企业“订单生产”的概念，是当前学校与企业合作进行人才培养的一种模式。“订单式”人才培养就是学校以企业订单为依据，按照企业要求“量身定做”完成人才培养工作。具体是指作为人才需求方的企业等单位与提供人才的高校在经过充分协商的情况下，由作为企业的人才需求方提出关于所需人才数量、人才应具备的专业知识、职业技能等要求，由作为高校的人才提供方在规定时间内向人才需求方提供符合相应要求的人才培养模式。对于学校来说，在与用人单位签订正式订单后，制定切实可行的人才培养方案，而学生则在毕业后直接到订单用人单位就业。校企双方共同参与人才培养，企业不只是负责接收毕业学生就业，而且还要参与从人才培养方案的制定以及整个培养过程。“订单式”人才培养需要用人单位与提供人才的单位在协商后签订人才培养协议，明确双方的权利、义务和职责，学校按照企业需要培养人才，用人单位保证录用合格毕业生，这种人才培养模式能够实现人才培养的“无缝对接”，让三方互利共赢。
应用型本科院校希望探索一条集传统本科教育和高职高专教育二者优势、摒弃二者劣势的新的人才培养模式，实施“订单式”培养是应用型大学实现上述想法的一条有力解决途径，应用型本科院校“订单式”人才培养模式以就业为导向，旨在吸收传统本科教育中学生扎实的理论基础和高职高专教育中学生适应社会特定需求的优势，同时克服传统本科教育中学生实践能力差和高职高专教育中学生适应面窄的缺点，这种模式培养出来的人才是更具有市场竞争力的综合型人才。更符合家庭、学生及社会对高校本科教育的一致要求，也更有利于促进应用型本科院校人才培养模式创新。同时，云南经济管理学院以学前教育专业为试点，推行“订单式”人才培养模式，提升学前教育专业产业服务能力。
2.实现产、学、研结合，为学前教育专业学生就业提供新的出路
相对于高职高专的“订单式”人才培养模式，应用型本科“订单式”人才培养模式与其有着质的区别，在定位上是培养既能“动手”，更能“动脑”的复合型人才，而不是培养普通技术人员，在目标上是培养学生除了具备相应幼教机构所需的先进技能外，还具备其他本科生所应具有的所有知识，而不是培养功能单一的具体岗位人才，在层次上是培养基础知识扎实、工作适应面广的高层次人才，而不是只能适应某一行业的某一岗位的低层次人才。可见应用型本科“订单式”人才培养模式培养出来的学生，其综合能力、职业发展、工作适应面等方面远远优于高职高专“订单式”人才培养模式培养出来的人才。相比较而言，幼教机构更愿意选择与应用型本科院校实施“订单式”人才培养模式的合作，使学生学有所用、就业率高，幼教机构用人满意，为学前教育专业学生就业提供新的出路。
二、应用型本科院校学前教育专业“订单式”人才培养模式实施现状
（一）学校培养的人才具备的素养与企业需求无法完全契合
目前，学前教育专业面临两大难题：第一个难题，应用型本科院校培养的学前教育专业人才与托幼机构的人才需求仍存在一定的差距，与托幼机构对可持续发展的应用人才的实际需求脱节；第二个难题，幼教机构经常找不到合适的员工，即便高薪诚聘也没有合适的应征者，即使有合适的应征者，其走入工作岗位后流动性也较大。这也在一定程度上反映出学校与幼教机构在合作过程中并未达成真正的共识，学校在课程设置上的滞后性导致学校培养出的人才无法适应幼教机构的岗位需求，无法实现无缝对接。
云南经济管理学院学前教育专业进行了“订单式”人才培养的新探索，即学校与用人单位根据培养对象今后确定的工作岗位需要，共同制定人才培养划，签订用人订单，双方共同参与人才培养全过程的管理，学生毕业后直接到订单用人单位就业的一种产学结合的人才培养模式。但是由于学前教育事业起步晚，发展时间短，因此该模式与学前教育专业相结合仍处在探索阶段。由于以上种种原因，学校与幼儿园的合作形式往往比较单一：双方进行合作交流、派遣实习生、幼教机构到学校招聘，很多合作只是停留在表面，没有进行更深层次的合作。如此一来，学校无法按企业要求培养人才，幼教机构也无法得到自己想要的人才，这与最初实施“订单式”人才培养模式的初衷是相悖的。
（一）“引进来”与“走出去”，两手抓、两手都要硬
幼教机构的需求是“订单式”人才培养模式的出发点，幼教机构按“订单”接收该模式培养的学生是“订单式”人才培养模式的落脚点，要获得幼教机构的人才“订单”，取决于多方面的因素，但最根本的是高校本身办学实力和专业优势，综合实力强、社会声誉好、专业优势明显的高校培养出来的学生更能满足幼教机构的人才需求，更容易引起幼教机构的关注，更能调动幼教机构参与“订单”的积极性，从而才有可能产生“订单”。当然，作为该模式的积极参与者，幼教机构除了应具有对应用型专业人才的迫切需求外，还应具备为学校提供包括资金、设备实训场所等在内的各种必要支撑的实力。
（二）校企双方共同建立人才质量评价标准
对于“订单”培养的学生，因其存在与非“订单”培养的学生在培养过程、内容、方式和角度等方面的不同，考核评价标准也需作相应调整，应以学生正常毕业标准和相关职业资格标准为依据，辅以幼教机构环境的一些特殊要求制定评价标准，并在培养过程中实行全过程动态评价。一般情况下，在校内的学习过程以学校为主进行考核，在幼教机构期间则以用人单位为主进行考核，校企双方最终的考核结果作为幼教机构录用的重要参考依据。
（三）推进校企深度合作，实现互利共赢
校企合作停留在表面，只能让“订单式”人才培养模式实施流于形式，无法实现互利共赢。为此，必须深化学校与幼儿园的合作，譬如：幼教机构参与制定学校的“订单式”人才培养模式教学计划、教学大纲及教材的编写，处理好专业通用性与岗位针对性的关系。除此以外还要聘请幼教机构领域专家领导共同论证，提出修改意见和建议。然后校企双方进一步完善培养方案、并经过具体实践过程中学校、幼教机构、学生三方的相互磨合、检验和调整，最终确定该培养方案。
目前，我校正致力于“订单式”人才培养模式的探索，要保证人才培养的质量，必须有一批素质过硬的双师型教师。教师的实践能力弱往往会使得学校无法按照幼教机构的要求来培养人才，学生的实践能力自然也无法得到提升。为此，应用型本科院校应积极培养双师型教师，培养让幼教机构满意的人才。
总而言之，“订单式”人才培养模式是我国应用型本科院校培养应用型人才的有效途径，不仅有利于培养学生的实践能力，还能够优化学校的课程设置，幼教机构也能获得自己想要的人才。只要三方通力合作，努力推进其实施与探索，一定能够能为其他应用型大学学前教育专业及我院其他专业“订单式”培养模式的探索提供一定经验和借鉴。
参考文献：
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