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花钟第一课时教学设计 杨氏之子第一课时教学设计篇一
融安县实验小学 吴迷娟
教学目标：
教学重点： 教学难点：
教学准备：多媒体课件 课前交流：
师：同学们，我们都知道读名人名言能够给我们很大的启发，能使我们有很大的收获。谁来说一句名人名言？
预设：
1.热爱书吧，这是知识的源泉。（高尔基）2.为中华崛起而读书。（周恩来）
3.横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。（鲁迅）4.读万卷书，行万里路。（陶行知）
师：名人名言是汪洋大海，我们从中受到启迪。今天老师也带来了一条名言，请同学们一起读：（大屏幕出示）
人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。——司马迁 学生齐读。
师：同学们读得真响亮。上课。
教学过程：
一、名言导入，引出课题。
师：这句名言是什么意思呢？让我们一起到12课中去寻找，请同学们跟老师一起写课题。（师 生同写：司马迁发奋写史记，师故意写错漏）
预设学生回答：1.老师，你“发愤”的“愤”写错了，应该是“愤怒”的“愤”。
2.老师，你遗漏了书名号，《史记》是一本书，应该加书名号。
评价学生：这两个字很容易混淆，老师也混淆了，谢谢你的提醒。（老师将“奋”改为“愤”。）
你有一双锐利的眼睛，《史记》是一本书，不能遗漏书名号。看来，马虎不得啊！师：现在，课题写对了，让我们一起来读读课题。生：齐读课题。二、浏览课文，感知名言。
师：请同学们打开课本66页，很快地浏览一遍课文，找到解释司马迁这句名言的句子，用波浪线划下来。
生：在第三小节：“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛。” 师：一起读这句话。请对照司马迁的名言，看看“固”是什么意思？ 生：“固”是“总是”的意思。
师：“或”什么意思？ 生：“或”是“有的”的意思。师：同学们的理解能力很强。
三、
读准生字词，指名读课文。（一）读准生字词师：我们班的同学养成了很好的预习习惯，瞧，生字词语要来挑战你们了。（大屏幕出示生字词语，指名读，即一人读一行，适时正音）
（二）指名读课文⑴⑵⑶⑷⑸⑹
1.下面我来请同学读课文，谁来读第一小节。（学生读第一小节。）⑴读这个词语——游历，谁能给它找出一个近义词？（生：游览。）⑵课文为什么不说司马迁四处游览，而要说四处游历呢？
预设回答：“游览”是玩、观光；“游历”不仅去观光，还要学习一些东西。
预设评价：你真了不起！你发现了这两个词语的微妙差别。司马迁二十岁开始四处游历，他不仅游览了许多名山大川，每到一处还要考证历史资料，访问老人。这次游历，为司马迁写《史记》打下了坚实的基础。
2.谁来读第二小节。（学生读第二小节。）
⑴读这个词语——嘱托。“嘱托”的近义词是什么？（生：嘱咐。）
⑵课文为什么不用“嘱咐”，而用“嘱托”？
⑶（若没有人回答，师说：父亲的“嘱托”是什么？谁来读读父亲的嘱托。）
⑷指名读。
⑸师适时指导：读出感叹号语气！谁再来读？（学生再读）
⑹课文为什么不用“嘱咐”，而用“嘱托”？
预设回答：“嘱托”比“嘱咐”要重一些，因为这是父亲临终时候的遗言。
预设评价：说得好。这是父亲交给司马迁的重任，父亲未竟的心愿要靠司马迁去完成，所以要用“嘱托”。同学们读书的时候一定要思考，作者用词是很有讲究的。
3.谁来读第三小节。（学生读第三小节，注意“飞来横祸”中的“横”是个多音字，读第四声。）
⑴看看插图，司马迁怎么在竹简上写《史记》？
预设回答：因为那时候还没有发明纸，写书只能写在竹简上？
⑵知道纸是谁发明的吗？（生：蔡伦。）
⑶对！东汉时期的蔡伦，司马迁是西汉人，那时侯纸还没有发明呢。4.让我们一起来读最后一段。（生：齐读最后一段）
四、学习第三自然段。
1.让我们再来读读司马迁的名言。
学生齐读：人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。——司马迁
2.司马迁是在什么情况下说这句话的呢？我请一个同学再来读读第三段课文。（指名读第三小节。）
3.一起读这个词语——飞来横祸，“飞来横祸”什么意思？（突如其来的大祸。）4.司马迁的“飞来横祸”是什么灾难？书上怎么写的？
预设回答：司马迁因为替—位将军辩护,得罪了汉武帝,入狱受了酷刑。
5.这到底是怎么一回事呢？老师查阅了有关史料，请看这样一段话：（大屏幕出示）
公元前99年，匈奴侵略汉朝。飞将军李广之孙李陵率领五千精兵进军匈奴。寡不敌众，兵尽粮绝，李陵投降了匈奴。汉武帝大怒，想重罚李陵家人。群臣争相附和，大说李陵的罪过。只有司马迁为李陵辩护，说李陵为人正直，其叛逃事出有因，希望皇上能宽容。汉武帝勃然大怒，将司马迁打入大牢。后来，司马迁被处以极其残酷的刑罚——宫刑（古代一种酷刑，阉割生殖器，也称腐刑）。这种刑罚不仅是对肉体的无情摧残，更是人格上的奇耻大辱。
6.司马迁受了宫刑，当时有人这样评论：“宫刑这种刑罚不但是对肉体的无情摧残，更是人格上的奇耻大辱。作为一身正气的司马迁应该以死抗争，一死了之。而他居然活了下来，这不是苟且偷生吗？”你认为司马迁是苟且偷生吗？
预设回答：不是。司马迁就这样死了可能得到个好名声，但这名声能和《史记》相提并论吗？
生：不是。如果司马迁就这样死了，我们今天还能读到《史记》吗？
生：司马迁活下来，完全是为了《史记》，他是为了造福后人，为子孙后代留下一部史书。
7.是的。司马迁是为《史记》而活着，书上有一段他的心声，谁能来读一读？
（生：人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”）
8.注意，这段话中有一个问号，两个感叹号。谁能把这三个标点读出来？（学生自由读这段话。）
9.指名读这段话。 10.齐读这段话。
11.老师范读这段话，学生再齐读这段话。
12.死，对司马迁来说太简单了，一死了之，一了百了，可是《史记》怎么办呢？再读。（学生再次齐读这段话。）
13.司马迁是这样想的，他是怎样做的呢？
指名读：“想到这里,他尽力克制自己,把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底,重又摊开光洁平滑的竹简,在上面写下了一行行工整的隶字。”
14.请男女同学分读司马迁的想法与做法。 五、学习生字，指导书写。
1.请同学们看本课的生字表，你觉得哪几个字最难写？ 2.指导写“啸”、“狱”。
3.学生描红、临写生字。 4.师生、同桌评价。
六、小结： 为了《史记》，司马迁活了下来。还有什么原因促使司马迁要发愤写《史记》呢？我们下节课再学习。下课。教学目标：
1、在读课文的基础上，提高阅读、品味、理解语言文字的能力。
2、在理解、品味语言文字的过程中，感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。 3、在交流、分享彼此的感受和收获中，注重引导学生去叩问生命的意义。教学过程：
一、“课题”切入，提领一顿
１、师：《史记》这部前无古人的著作，在中华民族的历史长河中部熠熠生辉。而《史记》的创作过程更是一部人生的苦难史、奋斗史。
２、今天，我们继续学习（读题）上节课有同学问“司马迁为什么要发愤？他是怎样发愤的？”同学们带着问题认真读读课文。
（设计意图：题目是文章的眼睛，本文的题目是文章内容的概括，也是文章主题所在，因此，从课题切入符合这篇文章的特点。而且，由课题产生的“主问题”，是能够在整体教学中起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解。同时，由于整整一堂课只有一二个话题，且话题的思维空间大，这就保证了对话的有效进行。）二、响鼓重敲，层层推进 1、体会司马迁所受的屈辱
出示：正当他专心致志编写《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。原来，司马迁因为替—位将军辩护,得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。
师：什么叫做“飞来横祸”？它在文中具体是指什么呢？生述。
师：刚才，我看到有些同学咬着嘴唇忍着笑，能告诉老师，为什么笑吗？
师：是啊，几千年过去了，提起这样一件事，你们还忍不住要笑，在司马迁生活的那个年代，他周围又有多少人会笑话他呀！所以
出示：司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。师：读了这个句子你想说什么？
师：同学们体会得真不错，司马迁在给自己朋友的一封信中也说出了自己内心的感受。出示补充阅读：我每天呆在家中,坐在那里惶惶忽忽,人好像死了一样,出了门,我不知道往哪里去,亲朋好友都离我而去。每想到我所受的耻辱，还没感觉到出汗，衣服已经湿透了。（学生谈感受）
2、感悟司马迁的人生信念
师：可是他想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头。这是为什么呢？ 生：因为《史记》是他父亲临终之前交待他一定要完成的。
出示：司马谈临终时，泪流满面地拉着儿子的手说：“我死之后，朝廷会让你继任我的官职的，你千万不要忘记我生平想要完成的史书哇！” 师：(指导读)。
师：同学们，司马迁仅仅是为了完成父亲的遗愿而苟且偷生的吗？还为了什么？
出示： 小时候，他听着一个个古代英雄的故事时，他会想 青年时，他四处游历，积累了大量的历史资料时，他会想 成年后，他牢记父亲的嘱托，每天研读文献，整理资料时，他会想
师：正因为他有如此多的想法,所以他说（引读）我一定要活下去，我一定要写完这部史书。出示：人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！师：重于泰山，轻于鸿毛怎么理解？生述（略）
师：你们认为哪些人的死重于泰山，轻于鸿毛呢？生述现代人物若干（略）师：可是同学们想到的人物都是现代的，司马迁没有想到，他想到了谁呢？
（拓展）出示：文王被拘禁在里时推演了《周易》；孔子在困穷的境遇中编写了《春秋》；屈原被流放后创作了《离骚》；左丘明失明后写出了《国语》；孙膑被砍去了膝盖骨，编著了《兵法》；吕不韦被贬放到蜀地，有《吕氏春秋》流传世上。师：司马迁想到这些人时，会怎样想？
师：好，谁来读一读，读出他的决心，读出他的人生态度。生读。3、展现司马迁的发愤场景
师：在生与死的抉择中间，他选择了苟且偷生，他不顾世人的嘲笑，他不顾朋友的远去，他念念不忘的就是《史记》，于是（引读、出示）
出示：他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字。
师：短短46个字，这里面包含着多少内容啊！请大家默默读一读这几句话，你仿佛看到了那些感人的画面？（生述）指导读
（设计意图：1、如何提高课堂效益，我认为重锤要敲在响鼓上。课文的第三小节是文章的重点段落，抓住这最关键的段落，以此为突破口，然后逐步延伸、扩展，突破教学重点。力求“牵一点动全文”，收到事半功倍的效果。
2、教学流程追求清爽。在课堂中紧紧抓住“司马迁为什么要发愤？他是怎样发愤的？”这个根本性的问题，目标集中，同时紧紧扣住文章的文理，层层推进，在老师的引领下，让学生渐渐走进了司马迁的内心，感受司马迁受的屈辱，体会司马迁丰富的内心世界，明白了司马迁的人生态度、信念，使得学生与司马迁共同成长。
3、语言训练处处落实。纵观整个教学过程其实就是读读、悟悟、表达的过程。学生通过对文本的感悟，在思悟中让语言与精神同构共生。读、悟、表达建立起学生与文本、与生活的联系，通过言语实践，积淀语言，培养语感。学生在尽情诵读、心灵回想的过程中进行着生命的追问，司马迁的人物形象也在学生头脑中渐渐高大起来。
4、根植于文本的拓展让对话走向深入。拓展体现了语文教学的“深度阅读”和“层次性”。学生的思维被激活了，他们真正走进了人物的心灵，与文本、与司马迁进行了心与心的对话。对话中学生不仅体会到司马迁的内心，而且体会到司马迁对待苦难的人生态度。学生的思维走向深入，语文教学也有了深度，拓展活化了学生对文本的思维，更加深入准确地把握文本的内涵。三、拓展延伸，升华主题 师：司马迁如此发愤写史记，终于成功了。请大家读一读课文最后一小节，你想说什么？生说（略）介绍：《史记》之价值,无论何人当不能否认。——著名思想家梁启超 《史记》为“史家之绝唱,无韵之《离骚》。——鲁迅 1956年,司马迁被列为世界文化名人!司马迁还被选为影响中国历史的名人!师：司马迁仅仅为我们留下了一部《史记》吗？生说（略）
师：拓展：经历磨练的生命是富有诗意的生命。挫折与逆境、痛苦和苦难都是生命的一部分，学会挑战苦难，磨练自己的生命意志，是我们生命历程中的唯一选择。生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机。苦难不是对生命的折磨，苦难感、幸福感、成就感和人生的意义，在人的生命中是融为一体、交感互动的。生读，下课。
（设计意图：拓展的课外资料在深化主题的同时又升华主题。介绍《史记》和司马迁是让学生对文本主题的深化，是让学生进一步感受司马迁的人物形象。如果就此终止课堂教学还远远不够，我们要让学生带着问题走进课堂，更要带着思考走出课堂。拓展经历磨练的一段话是对文本主题的升华，虽然老师没有阐述，学生没有探究，但点到为止的处理对学生思想的冲击决不是波澜不惊，相信学生是带着思考走出课堂的。）
板书： 司马迁发愤写史记
理想、责任、勇气、毅力、恒心……
苦难辉煌
奋 斗
花钟第一课时教学设计 杨氏之子第一课时教学设计篇二
第一课时
方程的意义 教学设计
教学内容：
教科书第1页的例1、例2和试一试，完成练一练和练习一的第1~2题。教学目标：
理解方程的含义，初步体会等式与方程的联系与区别，体会方程就是一类特殊的等式。教学重点：
理解并掌握方程的意义。教学难点：
会列方程表示数量关系。教学过程： 一、教学例1 1、出示例1的天平图，让学生观察。
提问：图中画的是什么？从图中能知道些什么？想到什么？ 2、引导：
（1）让不熟悉天平不认识天平的学生认识天平，了解天平的作用。
（2）如果学生能主动列出等式，告诉学生：像“50+50=100”这样的式子是等式，并让学生说说这个等式表示的意思；如果学生不能列出等式，则可提出“你会用等式表示天平两边物体的质量关系吗？” 二、教学例2 1、出示例2的天平图，引导学生分别用式子表示天平两边物体的质量关系。2、引导：告诉学生这些式子中的“x”都是未知数；观察这些式子，说一说写出的式子中哪些是等式，这些等式都有什么共同的特点。
3、讨论和交流：写出的式子中，有几个是等式，有几个不是，而写出的等式都含有未知数，在此基础上，揭示方程的概念。 三、完成练一练
1、下面的式子哪些是等式？哪些是方程？
2.将每个算式中用图形表示的未知数改写成字母。 四、巩固练习
1．完成练习一第1题
先仔细观察题中的式子，在小组里说说哪些是等式，哪些是方程，再全班交流。要告诉学生，方程中的未知数可以用x表示，也可以用y表示，还可以用其他字母表示，以免学生误以为方程是含有未知数x的等式。2．完成练习一第2题 五、小结
今天，我们学习了什么内容？你有哪些收获？需要提醒同学们注意什么？还有什么问题？ 六、作业
完成补充习题
七、板书设计：
方程的意义 50+50=100 x+50=100 x+x=100 像x+50=150、2x=200这样含有未知数的等式叫做方程
