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3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例大全(九篇)

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3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例大全(九篇)
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3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇一

但上课的过程中,学生并没有按照我想的思路去进行,一个学生在我没有预想的前提下说出了3的倍数的特征,所以我准备让四人小组去合作交流发现3的倍数的特征也没有进行。只是让学生两人去再说一说刚才那个学生的发现,加以理解,巩固。

这节课结束后,我感觉以下方面做得不好。

1、备课不充分。自己在备课时没有好好的去备学生,没有做好多方面的预设;

2、在观察百数表到后面总结3的倍数特征时,都应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。老师不要着急,学生能说出的尽量让学生说,多放手,相信学生。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇二

《3的倍数的特征》看似一节知识简单的课,但从教学实际来看,是我想得过于简单了,教师注重的不应该仅仅是对知识的掌握,更应该使学生站在跳板上学习数学,关注数学思维的发展。

新的课程理念要求我们在教学中尽可能地为学生提供一个自主、合作、探究机会,其宗旨也就在于培养学生在实际的学习活动中,善于发现问题和提出问题的能力,灵活运用知识去解决问题的能力,在研究和解决问题的过程中学会合作。3的倍数的特征,有规律可循,容易上成机械刻板、枯燥无味的课,学生虽能死套规律判断,但学生的能力没能培养,智力得不到开发。本课的设计采用了启发与发现相结合的教学方法,激励学生大胆猜想,动手实践,去发现规律,形成技能,升华至应用于生活。

本课主要使学生在原有认知的基础上产生认知冲突,进而产生新的探索欲望,突出了对学生“提出问题—探索问题—解决问题”的能力培养,学生能在猜想、操作、验证、交流、反思、归纳的数学活动中,获得较为丰富的数学经验,也有助于创造性的培养。当然,培养学生的创造个性,仅仅停留在教学活动的情境上是不够的,教师首先要具有创造精神,注重设计宽松和谐民主的教学氛围,尊重学生,抓住一切可以利用的机会,激发学生的创新欲望,学生的创造意识才能得以培养,个性才能充分发展。本课重点是要理解3的倍数特征,能够准确判断一个数是不是3的倍数。我采用的是复习导入,先和学生们一起回忆了一下

2、5的倍数特征,然后出示本课的教学目标。新授环节先让学生猜测一下3的倍数会有哪些特征呢?接着采用数形结合的方法,学生动手操作,在1~100的数字卡里找一找3的倍数,然后用自己喜欢的符号圈起来,然后观察小组讨论汇报。发现3的倍数特征不像

2、5的倍数特征一样,看一个数的末尾了,引导学生是不是要看这个数其它的数位上的数呢?学生发现也不是很难。教材中有提示,学生回家预习后也会清楚叙述出3的倍数特征是一个数各个数位上数字相加的和。找准知识之间的冲突并巧妙激发出来,这是一节课的出彩之处,刚开始我们先采用课本上百数表来研究,结果在一个班实践后认为效果并不是很理想,由于数太多,让学生观察3的倍数的这些数时,并从中找出相同的地方,结果,很多同学找了与本节课毫无关系的东西,浪费了很多时间。在评课的时候,我们又讨论是不是找一些数代表百数表,于是我设计了一个表格,让学生用除法计算的方法找到3的倍数的特征,并观察这些数,这些数的个位分别从0到9都有,让学生知道3的倍数的特征跟数的个位没有关系,然后从中又把像45和54,75和57,123和321等特殊的数单独展示出来,让学生观察从中找出规律。结果我又重新上了这节课,效果比上节课要好。

这节课结束后,我感觉最大的缺憾之处,最后总结3的倍数特征时,应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而练习题方面,也应形式面多样化,如用卡片练习判断,或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高,课堂氛围好,课堂不是同步,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟,这样才可获得最佳的效果。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇三

《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容,因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,容易理解。而3的倍数的特征,不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索,使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中,概括归纳出了3的倍数特征。

找准备知识中冲纷激发探索,在第一环节中我先让学生复习2.5的倍数特征并对一些数据做出了判断而后我们“谁来猜测一下3的倍数特征”激发学生探究的愿望。由于学生刚刚复习了2.5倍数的特征,知道只要看一个数的个位,因此在学习3的倍数特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来。但实际上,却不是这样,于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑,有了新旧知识的矛盾冲突,就能激发起学生探究的愿望,这样不反有利于学生对新知识的掌握,有效的将新知识纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

找准知识之间的冲突并巧妙激发出来,这是一节课的出彩之处,而我从孩子们的学号为入重点,让孩子们判断自己的学号是否是3的倍数,并再次探究3的倍数特征,并且发现3的倍数和数字排列顺序的有关系。但和这个数的个位上的数字有关。使之所探究的问题是渐渐完整而清晰,而后我又组织孩子们用摆小棒的方法来探究和验证,这种层层递进环环相扣的方法,促使探究活动走向深入,让学生获得更大的发展。

这节课结束后,我感觉最大的缺憾之处,最后点选了的倍数特征时,应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而老练习题方面,也应形式面多样化,如用卡片练习判断,或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高,课堂氛围好,课堂不是同步,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟,这样才可获得可持续发展的动力。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇四

《3的倍数的特征》的教学是五年级数学上册第三单元“因数与倍数”中一个重要知识点,是学生在学习了2和5的倍数特征之后的新内容。

3的倍数的特征与2和5的倍数的特征有很大差别,2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,容易理解。而3的倍数的特征,不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。我在本节课设计理念上,突出以学生为主体,教师为主导,方法为主线的原则,从现象到本质,从质疑到解疑。当然本节课也存在很多问题,下面我进行做几点反思。

在导入环节,我通过复习旧知识进行“热身”。由于学生已经掌握了2和5倍数的特征,知道只要看一个数的个位就能判断一个数是不是2或5的倍数,因此在学习3的倍数特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来,尽管是负迁移。实际上,鲜明的冲突让学生发现却不是这样,于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑,有了新旧知识的矛盾冲突,就能激发起学生探究的愿望,这样有利于学生对新知识的掌握,有效的将新知识纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

猜想3的倍数特征是基础,在学生得出猜想后,我便引导学生找出百数表中3的倍数去验证,并在验证中推翻了刚才的猜想。验证也是有技巧的,30以内即可发现3的倍数中,个位上可能是10个数字中的任何一个,之前的判断已经站不住脚。之后继续探究,在100以内,基本可以发现规律,但为了严谨,必须跳出百数表,在100以上的数中去验证这个规律。最后,引导学生理解这个结论背后的原理,为什么它的规律和之前的规律不一样?这样一来,学生不仅学会本节课知识,更掌握了科学的探究方法。

本节课的目标定位上,我考虑到学生的已有认知基础,我决定引导学生探索3的倍数的特征背后的道理。这一尝试建立在我对学生学情把握的基础上,因为3的倍数的特征的结论一但得出,运用起来没有难度,后面的练习往往成了“休闲时间”,而进一步提升探索难度,无疑是开发思维的良好契机。我运用数形结合的方法逐步深入,最后还是把话语权留给学生,这样就给予不同学生各自适应的个性化学习方略,真正做到了让每位同学在数学上都得到发展。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇五

心理学原理表明,新异的刺激可以引起学生的注意和兴趣。在教学中,根据不同的教材和要求,采取不同的教学方法,能够引起学生学习的兴趣,有利于创设良好的课堂气氛。

教学3的倍数特征这一课时,教师组织学生进行下列巩固练习:

下列数中3的倍数有:()

1435451003328767488

学生利用3的倍数的特征一下子就回答了上面的问题,得到了老师的肯定。这时我接着说:“我们来一场老师、学生打擂台怎么样?看谁说的3的倍数的数最多,我们看谁能考倒老师。”这时同学们兴趣盎然,纷纷出题来考老师。

生:42

师:111

生:78

师:57

生:81

师:20xx

生:6891

…………

这时师故意出错:369041

学生马上发现了这个数不是3的倍数,师问:“你能不能改一改其中的某个数字使它成为3的倍数。”

生:“可以将1改为2。”

生:“可以将4改为5。”

生:“可以将1改为5。”

生:“可以将1改为8。”

生:“可以将4改为2”

生:“可以将4改为8”

学生回答完后,我及时提问:“你们为什么不改其中的3、6、9和0呢?”学生通过思考回答:“因为0、6、3、9每一个数都是3的倍数,所以只要改4和1这两个数就行了。”这时我及时指出:“判断一个数是不是3的倍数可以用筛选法来判断,在各数位的数字中先筛去3的倍数或和为3的倍数的数字,若余下的数字之和是3的倍数,原数就是3的倍数,否则就不是。”这时我逐渐地出示下列这组数要求学生马上判断是否3的倍数。

56

561

5617

56178

561784

5617849

…………

这个巩固练习,有效地调动了学生的积极性,不断激起学生认知的内驱力,使学生在探索的过程中,主动学习、主动探索,带来了内心的满足感。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇六

《3 的倍数和特征》一课是在学生自主探究2、5的倍数的特征的基础上进一步学习,我从学生的已有基础出发,把复习和导入有机结合起来,通过2、5的倍数特征的复习,设置了“陷阱”,引导学生进行猜想3的倍数的特征可能是什么,从而引发认知冲突,激发学生的求知欲望,经历新知的产生过程。

前一课时,学生在发现2、5的倍数特征时,都是从个位上研究起的,所以在复习旧知时,我也特意强调了这一点。接下来我引导学生猜想3 的倍数特征是什么时,不少学生知识迁移,提出:个位上是3、6、9的数应该是3 的倍数;3 的倍数都是奇数。提出猜想,当然需要验证,很快就有学生在观察百数表后提出问题:个位上是3、6、9的数只是有些是3的位数,有些不是3的倍数;有些偶数也是3的倍数,而有些奇数却不是3 的倍数。学生的第一猜想被自己否决了。既然没有这么明显的特征,那么在百数表里找出3的倍数,不少学生就开始了繁杂的计算,这个环节我给了他们时间慢慢去算,用意在于体会这种计算的不方便,从而去想有没有更好的方法去判断一个数是否是3 的倍数。

找3 的倍数的特征是本节课的难点,我处理这个难点时力求体现学生是学习的主体,教师只是教学活动的组织者、指导者、参与者。整节课中,始终为学生创造宽松的学习氛围,让学生自主探索并掌握找一个3的倍数的特征的方法,引导学生在充分的动口、动手、动脑中自主获取知识。

在完成100以内的数表中找出所有3 的倍数后,我引导学生观察发现3的倍数的个位可以是0~9中任何一个数字,要判断一个数是不是3的倍数不能和判断2、5的倍数一样只看个位,打破了学生的认知平衡,然后我提出到底什么样的数才是3的倍数这一问题。这个问题的解决需要借助计数器,于是我给学生准备了简易计数器,让学生多次拨数后,观察算珠的个数有什么共同的特点。反应比较快的学生就有了发现:所用的算珠个数都是3 的倍数。在学生提出这个猜想后,全班学生再一次进行验证第二个猜想,这个验证也是在突破难点,学生在验证中掌握难点。同时,我也让学生对比了之前所用的方法,体验这个新方法的快捷与简便,让学生的印象更深刻。这个教学环节在教师的引导下克服困难,解决了力所能及的问题,达到了新的平衡,开发了学生的创新潜能。

在教学过程中让学生自主探索,虽然用了很多时间,但我认为学生探索的比较充分,学生的收获会更多。

在上述教学过程中,虽然每个同学只操作了一两次,但是通过学生之间的合作交流,在教师的引导下,学生经历了一个典型的通过不完全 归纳的方法得出规律的过程。学生在这一过程中的体验,无论是方法层面,还是思想层面均将对后继的学习产生深刻的影响。

在初步感知3 的倍数的特征后,我提出了问题:一个数,在计数器上拨出它,所用数珠的颗数是3的倍数,它就是3的倍数,对吗?你是否认为我们研究出的结论对所有的数都适用呢?这两个问题的提出,意义在于通过“更大的数”和“任意找”两方面,使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义,同时也培养了学生缜密思考问题的意识和习惯。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇七

《3的倍数的特征》是人教版义务教材新课程第八册的教学内容,对这节课的教学设计,有从2、5的倍数的特征中引入的、有让学生通过摆火柴棒研究的,其中不乏好点子好设计。但是,大部分老师都要抛出一个问题让学生思考:“火柴棒的总根数跟3的倍数有什么联系?”或者干脆问“3的倍数和数位上的数字的和有什么关系?”总觉得教师对学生的引导过于直接,对于五年级的学生,经过这样的提问,一般都能找到3的倍数的特征,也能用语言来表述。我认为,我们的关键不但要让学生找到3的倍数的特征,更应该引导学生怎样去发现数位上的数字的和与3的倍数之间的关系。我考虑,能不能在本节课中运用分类,让学生自主探究呢?以下是两个教学片段:

让学生用30秒时间,写3的倍数,大部分学生都从小到大写了25个左右

老师板演了10个:105、111、156、273、300、339、504、918、1527、2442……然后提出探究的任务。

师:请你给自己写的3的倍数分类,看看能不能找到规律。限时2分钟。

(结束)学生回答。

生1:3、6、9;12、15、18、21、24……按位数分类。(有3人和他一样分)师:按位数分类,那么3位数里哪些是3的倍数呢:103、208是3的倍数

吗?(学生答不出)

生2:3、6、9、12、15、18、21、24、27、30;

33、36、39、42、45、48、51、54、57、60

63、66……

(有32人和他一样)

师:你分类的标准是什么?

生2:个位是0——9的都归为一类,共两类。

生3:共十类。个位是0的一类,个位是1的一类,个位是2的一类,到个位是9的一类。

师:懂了。3、33、63是一类;6、36、66是一类,共十类。那21253是不是3的倍数,能迅速判断吗?(生无语)

师:看来,分类的方法很多。但是,哪一种分类才能帮助我们发现3的倍数的特征,是有价值的呢?(学生陷入沉思)

以上学生的分类方法,都有不同的标准,从单一分类的角度来看,没有问题。但是对于寻求3的倍数的特征,却没有意义。大部分学生是从2、5的倍数的特征中受到启示,这是学生的经验,却是一种负迁移。课前,我也想到了,那么是不是就一定要先提醒学生,不要走弯路呢?我认为,负迁移也是一种宝贵的经验,经历过挫折,对知识的理解就会更加深刻,无需刻意回避。

师:继续观察这些数,还有其它分类方法吗?限时5分钟。(陆续有学生举手,5分钟后,共有15位学生举手,巡视一遍。)

师:谁来介绍自己新的分类方法?

生1:3、21、30;

6、15、24、33、42;

9、18、36、45、63;

12、39、48、57;

……

师:你的分类标准是什么?

生1:第一类,每个数数位上的数字的和是3;第二类,每个数数位上的数字的和是6;第三类,每个数数位上的数字的和是9;第四类,每个数数位上的数字的和是12;以此类推。

师:谁来帮他“以此类推”?

生2:每个数数位上的数字的和是15,也是3的倍数;每个数数位上的数字的和是18,也是3的倍数。

生3:每个数数位上的数字的和是21,也是3的倍数;每个数数位上的数字的和是24,也是3的倍数。

师:你能用一句话来表达吗?

生4:每个数位上的数字的和是3、6、9、12、15、18等,这个数就是3的倍数。

生5:每个数位上的数字的和是3的倍数,这个数就是3的倍数。

师:很厉害。但是,我们需要验证。判断老师刚才写的3的倍数(前5个)105、111、156、273、300。

生4:1加0加5等于6,6是3的倍数,105也是3的倍数。

生5:1加1加1等于3,3是3的倍数,111也是3的倍数。

……

(一个学生根据规律回答,其他学生用竖式验证。)

生6:3的倍数的特征是找到了,但这样的分类太乱。我一共分3类:

第一类:每个数数位上的数字的和是3:3、12、21、30;

第二类:每个数数位上的数字的和是6:6、15、24、42、51;

第三类:每个数数位上的数字的和是9:9、18、27、36、45……,

这样的数是3的倍数。

师:那老师的这些数:339、504、918、1527、2442属于哪一类呢?

生6:339,3加3加9等于15,然后1加5等于6,分到第二类;918,9加1加8等于18,然后1加8等于9,分到第三类;1527分到第二类;2442分到第一类。所有3的倍数没有超出这三类的。

师:厉害!(让其他学生说了两个四位数,用他的方法来判断是不是3的倍数,大概有三十个左右的学生能用这样的方法分析。老师又举了一个反例。)

师:谁能用几句话来概括?

生6:一个数,每个数位上的数字的和是3、6、9,如果和大于9的,数位上的数再加,直到出现一位数,如果是3、6、9,那么这个数就是3的倍数。

师:真佩服你们!

第二天,有学生告诉我他发现了一种更快判断3的倍数的方法,不用把数位上的数都加起来,比如538,3是3的倍数就不要管它了,只要5加8加一下,13不是3的倍数,538就不是3的倍数。我又说了一个五位数20xx,学生分析,6是3的倍数,不去管它,2加7是9,9是3的倍数,整个数就是3的倍数。

学生的探究能力如此之强,是我没想到的,学生快速判断3的倍数的方法,实际上已经综合了很多的知识,尽管不能很明确地用语言来表达,但是,方法是完全正确的,其实这又是一个学生新的探究的开始。

一、教师不要害怕学生探究的失败。学生第一次探究的失败,完全是正常的,这是他们运用已有的经验,进行探究后的结果。尽管这种经验的迁移是负作用的,但是从失败到成功的过程,记忆是深刻的。负迁移在教学中比比皆是,我们不但不能回避,而且要好好利用,要让学生积累对数学活动的经验,同时能将“经验材料组织化”。

二、教师要给学生创造探究的机会。学生的探究能力其实是老师意想不到的。最后一位学生对3的倍数的概括(一个数,每个数位上的数字的和是3、6、9,如果和大于9的,数位上的数再加,直到出现一位数,如果是3、6、9,那么这个数就是3的倍数。),尽管实际的意义不是很大,但是它更具有横向的关联,2的倍数特征是:个位是0、2、4、6、8的数是2的倍数;5的倍数的特征是个位是0或5的数是5的倍数。或许,这种类比联想更容易让学生理解新的知识,更何况是学生自己探究出来的。其实很多教学内容我们都可以让学生进行探究,关键是教师如何给学生提供一个探究的载体,一种探究的环境。

三、教师对学过的知识要经常地进行整合。新教材的特点是有些知识点分得比较散,所以教师要经常把学生学过的知识,在新知中不知不觉地再应用,再巩固。温故而知新,在复习与巩固中,学生会对旧知有更高的认识,更深的理解,也容易排除学生对新知的畏难思想。同时要经常地对各种知识进行串联,编织学生知识的网络,使学生认识到各种知识之间是相互关联相互作用的,以利于学生解决一些实际问题或综合性问题。

四、教师要经常在教学中渗透一些数学思想。分类是一种数学思想,同时也是一种数学思维的工具。人教版小学数学第一册学生就接触了分类《整理房间》,第七册《角的分类》、第八册《三角形的分类》,让学生对分类有了更多的理解。其实在生活中,无处不在的分类:超市货物的摆放、自己书本的整理、性别之间、班级之间等等。对于分类的标准,分类的原则,学生在不知不觉中有了感悟。借助分类,有40%的学生找到了3的倍数的特征,学生完全是在观察、尝试、验证的基础上探究的,是自主的行为研究。在小学数学中,渗透了很多数学思想,如集合、对应、假设、比较、类比、转化、分类、统计思想等,在教学中合理地运用这些数学思想,对学生学习数学的影响是深远的,也会让我们的数学探究活动更有意义,更有价值。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇八

课始,让学生任意报数,师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数,正当我沉浸在游戏的情境之中,几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师,我知道其中的秘密,只要把各个数位上的数加起来,看看是不是3的倍数就行了!”“对!在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办?”谜底都被学生揭开了。面对这一生成,我没有死守教案,而是果断地调整了预设,变“探索”为“验证”,将结论板书在黑板上,让学生理解这句话的意思,然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来,验证是不是具有这样的特征,最后进行一系列巩固练习……

课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”,即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”,当然有些知识的教学采用这种方式是有效的,然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗?仅仅举几个例子试一试,验证方法单一,思维含量低,学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”,又能获得哪些有益的发展?如果经常进行这样的教学,还容易使学生形成浮躁浅薄,不求甚解,甚至只要结论的不良学习风气。怎么办,置之不理吗?如果这样,不仅没有尊重学生已有的知识经验,而且在已经揭开“谜底”的情况下,再试图引导学生进行猜想、实验、发现,体验遭受挫折后取得成功的那种激动,也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热情,促使学生进行深入探究呢?

(与第一次教学情况基本相同,有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数,这时一些学生却依然感到困惑,我设法将这一困惑激发出来。)

师:同学们真能干,这么快就知道了3的倍数的特征,上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关?

生:只和一个数的个位有关。

师:与今天学习的知识比较一下,你有什么疑问吗?

生1:为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行?

生2:为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位,而判断是不是3的倍数要看各位上数的和?

……

师:同学们思考问题确实比较深入,提出了非常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。

(学生尝试探索,教师适时引导学生从简单数开始研究,借助小棒或其他方法进行解释。)

生1:我在摆小棒时发现,十位上摆几就是几十,它肯定是2、5的倍数,因此只要看个位摆几就可以了。

生2:其实不用摆小棒也可以,我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数,整十数当然都是2、5的倍数,所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。

师:同学们想到用“拆数”的方法来研究,是个好办法。

生3:是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13,虽然个位上是3的倍数,但10却不是3的倍数;12虽然个位不是3的倍数,但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3,因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。

生4:我也是这样想的,我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。

生5:(面带困惑)起初,我也是这样想的,可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了,比如40除以3只余1,余下的数就和十位数字不同。

生(部分):对。

生4:其实40不要拆成39和1,你拆成36和4,余下的数不就和十位数字相同了吗?

生6:也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。

师:同学们确实很厉害!那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢?

学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数,发现和两位数一样,只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。

师:同学们通过自己的探索,你们不仅发现了3的倍数的特征,还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探索想法呢?

生1:我想知道4的倍数有什么特征?

生2:我知道,应该只要看末两位就行了,因为整百、整千数一定都是4的倍数。

师:你能把学到的方法及时应用,非常棒!

生3:7或9的倍数有什么特征呢?

……

师:同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题,课后可以继续进行探索。

1. 找准知识间的冲突,激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征,知道只要看一个数的个位,因此在学习3的倍数的特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上,3的倍数的特征,却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑,“为什么2或5的倍数只看个位?”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究?”……学生急于想了解这些为什么,便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的,新旧知识有时会存在矛盾冲突,教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来,就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握,有效地将新知纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

2. 激活学习中的困惑,让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学,第一次教学由于忽视了学习中的困惑,学生对于3的倍数的特征理解并不透彻,探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空,巧设冲突,让学生进行新旧知识的对比,将困惑激发出来,通过学生间相互启发、相互质疑,对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程,而且思维不断走向深入,获得了更有价值的发现,探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑,这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考,我们要有敏锐的洞察力,采取恰当的方法将其激活,促使探究活动走向深入,让学生获得更大的发展。当然,学生在学习中可能产生怎样的困惑,面对这一困惑又该如何恰当引导,尚需要教师课前精心预设。

3. 沟通知识间的联系,让学生不断探究。显然,2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的,其研究方法是相通的(都可以通过“拆数”进行观察),特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通,激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心,促使学生不断探究,将学习由课内延伸到课外,并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识,感悟数学其实就是以一驭万,以简驭繁。课堂不是句号,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握,而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟,获得可持续发展的动力。

3的倍数特征教学反思 3的倍数特征教学案例篇九

《3 的倍数的特征》本节课的教学活动,注重学生实践操作,展开探究活动,组织学生进行交流和探讨,注重培养学生发现问题,解决问题的能力,让学生经历科学探索的过程,感受数学的严谨性和数学结论的正确性。我是从教学环节维度进行观课的,本节课有五个环节包括:一、复习旧知,直接导入。二、自主探究,合作验证。三、总结提升,共同验证。四、运用结论,巩固训练。五、全课小结,课后延伸。每个环节环环相扣,设计合理。下面就说一下自己的想法。

赵老师先复习了2、5的倍数的特征,为这节课的学习打下了基础。赵老师以学生原有认知为基础,激发学生的探究欲望,利用学生刚学完“2、5的倍数的特征”迁移到“3的倍数的特征”的问题中,由此萌发疑问,激发强烈的探究欲望,因此学生很快进入问题情境,猜测、否定、反思、观察、讨论,使得大部分学生渐渐进入了探究者的角色。

本节课教师努力尝试构建数学生态课堂,让学生继续利用小棒摆一摆,进而发现不止是3根、6根小棒能摆出3的倍数,9根也能“只要小棒的根数是3的倍数,摆出来的数就是3的倍数。”教师将“动手摆小棒”升级为“脑中拨计数器”,将“直观性思维”升华为“理性思维”,通过小组交流、集体验证,学生的探索发现离“3的倍数的特征”只有咫尺之遥。整节课让学生经历“动手操作——观察发现——举例验证——归纳总结”的探究过程,实现课程、师生、知识等多层次的互动。

习题的设计力争在突出重点,突破难点,遵循学生认知规律的基础上,体现基础性、层次性、灵活性、生活性、趣味性。本节课教师设计了3道练习题。在巩固练习部分,第(1)、(2)题是基本题;第(3)题,教师努力拉近数学与生活的联系。把数学和生活有机联系起来,使学生体会到数学在现实生活中作用和价值,初步学会用数学的眼光去观察事物、思考问题,树立学好数学、用好数学的志趣。

在学生学习的过程中注意“学习方法”的指导,让学生感受到掌握方法才能举一反三,真正做到触类旁通。最后一个环节设计了让学生静静的回顾这节课的学习历程“动手操作——观察发现——举例验证——归纳总结”,使其在数学思想上做进一步的提升。

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