构式理论与对外汉语教学的区别 构式语法与汉语构式pdf(五篇)

在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？下面我给大家整理了一些优秀范文，希望能够帮助到大家，我们一起来看一看吧。

构式理论与对外汉语教学的区别 构式语法与汉语构式pdf篇一

一、研究式教学的理论基础

研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

二、古代文学教学新模式的主要内容

经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。

1．修订教学大纲，调整教学内容

中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。

2．建立以问题为中心的课堂教学模式

在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的.富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。

3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系

我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。

4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位

一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之外围绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。

如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。

经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。

三、取得的成效

经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。

四、存在的问题

第一，如何解决重点问题教学与建构课程系统知识结构的矛盾问题。研究式教学的核心是以问题为中心组织课堂教学，其优点是学生主体性得到充分展示，学生自主探究的积极性得以增强；其缺限是课程必要的知识链条难以建构起来，学生往往缺乏对课程知识体系的系统把握。若基本知识点掌握不够牢固，考试往往不理想，我们对此也采取了一些措施，如以问题为中心建构课程的知识体系，是比较理想的办法，但如何科学合理地设计问题，问题的难易程度、知识覆盖面的把握，问题之间的层级性、关联性和系统性如何权衡等，这些方面均需认真思考，进一步研究实践。第二，研究性学习需要完善的知识结构，单凭古代文学这一门课程是难以解决的，如何完善优化学生的知识结构以更好地提高学生的学习效率也是需要思考的问题。新的教学模式的构建，给古代文学课程建设注入了新的活力，使古代文学教学工作面貌焕然一新。作为一种新的教学模式，尽管它还存在着这样或那样的问题或者欠完善之处，但这种探索本身给我们的启示，是具有深远意义的。随着时代与社会的发展，古代文学，乃至于所有的传统学科课程的教学工作都将面临如何适应时代社会发展的现实需求问题，这就需要我们敢于改革创新，大胆探索，努力寻找发展的新路子、新方法。“思路决定出路”，只有这样，我们才能够突破传统学科课程教学的瓶颈，迎来事业发展的明媚春天。

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教学内容：六年级下册整理与反思之《式与方程》

教学目标：

1、通过复习使学生进一步理解用字母表示数的意义和方法，能用字母表示常见的数量关系，运算定律，几何图形的周长、面积、体积等公式。

2、明确方程、解方程和方程解的概念，弄清楚方程与等式的区别。

3、正确理解方程的含义，能熟练地解简易方程。

教学重点：

明确字母表示数的意义和作用；理解方程的相关概念；熟练地解建简易方程。

教学难点：

明确等式与方程的区别，能熟练解简易方程。

教学具准备：

多媒体课件等。

教学过程：

一、导学设疑，揭示课题

1、出示：cctv、sos、ufo、nba、cs、atm、vip师：看到这些字母你立刻想到了什么？

同学们的课外知识真丰富，那么我们今天要学习的课内知识相信大家也一定能学会。

2、今天我们就围绕字母所涉及到的式与方程的知识进行整理与反思。（板书课题）

二、自学质疑，沟通联系

1、同学们先想一想，在我们小学六年的数学学习中，用字母都表示过什么呢？

出示问题后，汇报交流大家都想好了吗？谁来说说？

（1）根据回答板书：用字母表示数量关系。

接着让学生举例来说明，师根据学生的回答板书：s=vt还可以表示什么呢？（2）板书：表示计算公式。你能举个例子吗？根据回答板书：s=ahc=4a用字母表示平面图形计算公式

正方形、长方形、平行四边形、三角形、梯形和圆形的相关计算公式。用字母表示立体图形体积计算公式

正方体、长方体、圆柱、圆锥的体积公式。在简写时我们要注意什么呢？（点名回答）

师鼓励：他说得太精彩了，大家不要吝啬自己的掌声哦！

想一想：在一个含有字母的乘法式子里，数字与字母，字母与字母相乘时，怎样正确规范地书写呢？（出示温馨提示）

刚才我们用字母表示了数量关系、计算公式，字母还可以表示什么呢？（还可以用

字母表示运算定律。）

（3）请同学们说出所学过的用字母表示的运算定律。（ppt展示）看来小小的字母在我们的数学课堂上用途还真不少！大家觉得用字母表示数有什么好处？（用字母表示数，比较简洁明了。）

小结：正因为用字母表示数简明易记，所以生活中很多数学现象人们都喜欢用字母来表示。（请看大屏幕）

三、展学释疑，巩固练习

1、用含有字母的式子表示下面的数量。

1）一只青蛙每天吃a只害虫，100天吃掉只害虫。2）小明今年b岁，再过十年是（）岁。3）一堆货物x吨，运走24吨，还剩（）吨。

4）水果店有x千克苹果，一共装6箱，平均每箱装（）千克。5）m表示一个偶数，与他相邻的两个偶数是（）和（）。

小结：通过上面的练习，我们感受到用字母表示数应用很广泛，表达很简洁，有很强的概括性。在你们未来的学习中，数字会越来越少，字母会越来越多，同学们可以使用这些简洁的字母使你的学习越来越轻松。

下面我们就来看一下用字母表示的这些式子分别代表什么意义！

2、学校买来9个足球，每个ɑ元，又买来b个篮球，每个58元。9ɑ表示（）58b表示（）58－ɑ表示（）9ɑ＋58b表示（）如果ɑ=45，b=6，则9ɑ＋58b=（）

四、自学质疑，建构体系

1、学习了用字母表示数后，我们还一起认识了方程。

出示问题：什么是方程？方程与等式有什么关系？（介绍两者的练习与区别）请用自己喜欢的表达方式来说说方程与等式的关系。

我们可以用一句话概括：方程一定是等式，但等式不一定是方程。也可以用集合的形式来描述。

2、如果给你一些式子，你能判断它是不是方程吗？（出示练习题）1①4＋0.7x＝102②x－0.25＝③30a＋5b④7x－6＜36

4x21⑤55x＝y⑥

＝30%⑦1÷8＝0.125⑧x＋x＝42

432在判断一个等式是否是方程时，需要特别关注什么？

（在判断一个等式是否是方程时，需要特别关注等式中是否含有未知数，含有未知数的等式，就一定是方程。）

3、你会解这些方程吗？（独立完成）

刚才在解方程时运用了哪些知识？（解方程时应用了等式的性质）

4、等式的性质有哪些？怎么样应用等式的性质解方程？

出示等式的性质：

①等式两边同时加上或减去同一个数，等式仍然成立；

②等式两边同时乘以或除以同一个数（除数不能为零），等式仍然成立。

小结：一般根据等式的基本性质来解方程。还可以根据加减法之间、乘除法之间的互逆关系来解方程。

五、用学生疑，总结延续这节课我们一起回顾、整理了很多式与方程的知识，收获知识不是最快乐的，用我们收获的知识去解决无数的数学问题才是我们学习数学的最大乐趣。你们说对不对？希望同学们能够用我们整理的知识去解决生活中更多的实际问题。

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――参与式发展理论的本土来源与贡献

崔效辉

[摘要]参与式发展理论是一种微观的区域发展理论，与现代化理论的“宏大叙事” 不同，它强调尊重差异、平等协商，在“外来者”的协助下，通过当地社区成员的积极、主动的广泛参与，实现其可持续的、成果共享的、有效益的发展。在20世纪的最后参与式发展理论被“引入”中国，但它并非完全是舶来品，我国20世纪二、三十年代的“乡村建设运动”的实验者们创造和运用了大量的参与式发展的理论、方法，尤其是作为“乡村建设运动”两大流派的定县实验和邹平实验更是如此。本文试图探讨参与式理论的本土来源与贡献。

关键词：参与式发展理论 乡村建设 定县实验 邹平实验

发展是当今世界性的主题，对发展的结果――现代化即获得现代性，各发展主体基本上是没有异议的，但对用什么样的手段来发展，不同时空条件下的发展主体却难以取得共识。由于各个国家和地区自然条件、历史传统的差异性很大，发展的手段实际上也不可能是一致的。以现代化理论为代表的传统发展理论所包含的是以经济增长为中心的发展思想，其理论背景是二战后资本主义经济的高速发展，因此，“传统发展理论所要求的模仿西方发达国家的核心是经济增长”，[1](p10)希望通过经济增长使发展中国家与发达的‘中心’国家接轨。“如果现代化只包含一个方面的内容，比如只包含经济发展，事情也许就简单多了”。[2](p349)但“现代化是一个多层面的进程，它涉及到人类思想和行为所有领域的变革。”[3](p30)而且“这些变革终究会波及到与已拥有现代化各种模式的国家有所接触的一切民族”。[4](p5)近几十年的发展实践表明，真正能与发达国家接轨的只是极少国家和地区。西方新马克思主义理论认为，大部分发展中国家在获得现代性的过程中出现了“内在殖民化”或“拉美化”现象。所谓“内在殖民化”，是指在一个国家内部，以城市为代表的相对先进的部分、地区和阶层与国际资本连接起来，剥削这些国家的落后部分、地区和阶层，形成内部的依附关系，造成“两极分化”。[1](p19)所谓“拉美化”是指社会的阶层结构呈现出很不合理的金字塔型，经济增长的成果被占社会成员人数很少的主导性阶层分享殆尽，处于社会中下层的城市贫民和农村无地、少地的农民没有机会分享经济与社会发展的成果，这种拉美国家普遍存在的经济与社会之间的结构失衡现象被称为“拉美化”。[6]巴西、阿根廷、秘鲁、哥伦比亚、委内瑞拉、墨西哥等拉美国家在20世纪六、七十年代有着当时世界上最快的经济增长速度，但社会阶层结构的畸形使其丧失了继续发展的动力。由于不能使社会中的大多数人分享经济与社会发展的成果，引发许多社会问题。社会长期动荡不安，贩毒活动、恐怖活动猖獗，左翼游击队长期与政府分庭抗礼，贩毒集团、恐怖组织和左翼游击队都能在城市和农村的贫民中找到自己的后备军。这些国家仍在现代化的道路上艰难跋涉，“并落入为世人诟病的‘万劫不复’的锁定状态”。[7]社会学意义上的社会良性运行或可持续发展的关键在于，社会各个阶层都能分享发展的成果，那怕社会的下层分享成果的比重小一些，这就是所谓的“帕累托改进”。如果不能这样，甚至以牺牲一些阶层的利益为代价来谋求发展，就会陷入一种有增长没发展的“内卷化”（involution）1状态，因此，以现代化理论为代表的传统发展理论的有效性正在受到怀疑。

20世纪60年代以后逐步形成的参与式发展理论，是作为对以现代化理论为代表的传统发展理论的反思与批判的面目出现的。与现代化理论相比，参与式发展理论是一种微观发展理论，它强调尊重差异、平等协商，在“外来者”的协助下，通过社区成员的积极、主动的广泛参与，实现社区的可持续的、有效益的发展，使社区成员能够共享发展的成果。[8](p23)

参与式发展的基本原则是：建立伙伴关系；尊重乡土知识和群众的技术、技能；重视项目过程，而不仅仅看重结果。[8](p23-26)各国专家、学者对“参与式”的理解主要有以下几个方面：

1， 参与式是人们相互间的一种自愿贡献；

2， 在农村发展中，参与式就是让人民自主参与项目的决策、实施、利益分配及监督和评估；

3， 社区的参与意味着社区人们有权力和责任参与揭示自身的问题，指出自身的需要，评估自身的资源，并找出解决问题的办法；

4， 参与式就是通过组织起来，通过自身努力，形成有效的控制和创造；强调当地人的参与，由外来者协调和

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构式理论与对外汉语教学的区别 构式语法与汉语构式pdf篇四

浅析英汉成语对比与对外汉语成语教学

论文关键词：英汉成语 对比比较 文化

论文摘要：成语是一种有着鲜明特色的语言现象。本文通过对比语言学的相关理论来对比和比较英汉成语、习语的异同，探究其在语言结构、表现形式及文化内涵方面的表现，探讨英汉成语差异产生的原因，并对外汉语教学中的成语教学提供一些建议和方法。

汉语成语是汉语中一种极具特色的语言现象，它具有丰富鲜明的文化色彩，并被广泛运用在现代汉语书面语和口语中，然而留学生学习成语时会遇到很多困难。本文意在通过对英汉成语的比较，了解英汉成语的差异，希望对对外汉语教学中的成语教学起到一定的帮助。

汉语的“成语”和英语的idiom是不对等的。《现代汉语词典》对“成语”的解释是：“人们长期以来习用的、形式简洁而意思精辟的、定型的词组或短句，汉语的成语大多由四个字组成”。《朗文当代英汉双解词典》中的idiom有两种含义：1、a phrase which means something different from the meanings of the separate words;2、the way of expression typical of a person or a people in their use of language。为了方便起见，本文中提到的成语是汉语定义中狭义部分和英语中的第一种含义。这里不对英式英语和美式英语进行区分。另外，文中所涉及到的汉语学习者特指母语为英语或者精通英语的留学生。

一、英汉成语的相似之处和差异

英汉成语都是经过长期积淀，并有相对固定形式的一种语言形式。通过英汉成语的对比研究，对对外汉语成语教学能提供一些启示和帮助，从而使对外汉语成语教学取得较好的效果。下面主要从成语的来源出处、结构和表现形式、意义的整体性以及其中的文化色彩四个方面来讨论英汉两种语言形式表现在成语上的异同。

(一)来源出处

英汉成语的来源有一些是共同的，也有很多不同的地方。下面从几个来源和出处对英汉成语进行对比。

1、生活方面

来自农业方面的成语：例如，英语中有to call a spade a spade，汉语中“瓜熟蒂落”、“种瓜得瓜种豆得豆”等。由于中国长期以来是以农耕为主的文化，所以来自农业方面的成语相对多得多。

来自航海方面的成语：例如，英语中to clear the decks等，汉语中“一帆风顺”、“同舟共济”等。由于西方的航海业发达，而中国长期以中原农耕文化为中心，航海业并不发达，所以这方面的成语英语要比汉语多很多。

来自商业方面的成语：例如英语中有to talk shop, none of my business等，汉语中有“奇货可居”、“利欲熏心”等。由于中国历史上长期以来实行重农抑商的政策，所以来自商业方面的汉语成语大多含有贬义的色彩。

来自军事方面的成语：英语中 to put up the sword， 汉语中“破釜沉舟”、“偃旗息鼓”等。汉语中的相关成语大多和历史故事有关。

2、来自著名文学作品中的成语。英语中的成语大量来源于莎士比亚的作品，以及《伊索寓言》和希腊罗马神话等;汉语中的成语多来源于古代诗词歌赋，以及传世的寓言故事和神话传说。如“老骥伏枥”(曹操《步出夏门行》)，“刻舟求剑”(《吕氏春秋》)等。

3、来源于宗教中的成语。英语中的这类成语主要来自《圣经》，如the forbidden fruit, judas’s kiss;汉语中的相关成语主要来自佛教，如“五体投地”、“回头是岸”等。

通过对成语来源的对比可以看出，由于人们对世界的认识大体相同，英汉成语在来源的几个方面具有相似性，而在每个来源的具体表现上则呈现出很大的差异性。在不同的来源分析方面，英汉成语表现为数量上的必然差别，这也是两种语言形成过程中受到不同价值观和对世界的不同认识所引起的。其次，不同的宗教信仰对成语的影响是一个不可忽视的方面。

(二)结构和表现形式

英汉成语都是经过长期的历史积淀遗传下来的一种语言形式，结构都相对稳定，一般是生动活泼的语言，表示的是独特的意义，用简单通俗的话表示深刻的道理。两者的不同之处体现在具体的结构和表现形式上，从成语的外部特征来看，汉语中的成语多数是由四个字组成的，其中96%是四个字的，但是也有三字和四字以上的成语。而英语中的成语则没有固定的字数限制，结构相对灵活。

(三)成语中体现了不同的民族色彩和文化、思维方式等

汉语的四字格成语体现了汉民族的审美观和思维方式，对对称之美的追求在这里得到了体现。这不仅是指汉语成语的字数和结构，还指成语的音节整齐匀称，声调平仄相间。且中国人喜欢偶数，四字格的语言形式体现了汉民族“以偶为佳”的心理，以及汉语和汉文化庄重典雅的特点。中国两千多年以来的正统思想，使得由《论语》中演化而来的成语非常之多，这些成语体现了中国重视儒家思想的特质。当然，根据上面提到的成语来源，还有一定数量的成语体现了中国的佛教文化、道家文化，以及古代中国重农抑商的传统政策。而在英国，航海业一直占据着重要的地位，很多成语是与航海业相关的，体现了当时丰富的航海文化;英国是西方历史悠久的基督教国家之一，故英语成语中有不少是来自《圣经》和基督教的。另外，还有一些反应古时候中西方不同政治体制的成语。英国历史上教皇和国王互相统治国家，彼此之间的权利争斗几乎没有停止过，所以反应这种斗争的成语比比皆是，例如“the king and pope”“kings have long hands”等，而中国长期封建社会产生的相关成语有“为富不仁”“官官相卫”等。

二、原因探究

英汉成语在各方面表现的差异可以从以下几个方面来探究原因：

(一)从成语的源头可以一窥其差异产生的原因。首先两个民族的地理位置决定了不同的人民对世界认识的不同，从而使得成语的来源大不相同。其次，宗教信仰也是成语形成的一个重要因素，基督教对英语成语的影响，佛教、道教及儒家文化对汉语成语的影响导致了英汉成语的另一个显著差异。再次，不同的政治经济制度也促使不同成语的产生。此外，不同国家和地区各自经典的文学作品对成语也有极为深远的影响。

构式理论与对外汉语教学的区别 构式语法与汉语构式pdf篇五

配价语法理论和对外汉语教学

abstract  this paper analyses and solves some grammatical problemsin tcsl by means of valence grammatical theory,and thereby illustratesthe following:(1)valence grammatical theory provides us with a newanalytic angle in the explanation of some grammatical problems in modernchinese.(2)valence grammatical theory is helpful in broadening ourresearch work and in the explanation

of some grammatical problems thatare not so easy to be explained by other theories.(3)valence

grammaticaltheory can help to improve the efficiency of the teaching of chinesegrammar.

the aim of this paper is to illustrate that,in order to improve theefficiency of teaching c

hinese as a second language,language teachersmust learn some grammatical theories.

在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，

从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得

语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和

层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构

造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的

语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑儿挖浅了。

（3）头发剪短了。

这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，但它们所表示的意思却并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（a）“预

期目的的实现”。例（2）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（

b）“预期目的的偏离”。例（3）则有岐义，既可表示（a）“预期目的的实现”——头发长了，需要剪

短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（b）“预期目的的偏离”——头发剪得过于短了。下面是

类似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干净了。

衣服熨平了。

队伍排齐了。

关系理顺了。

菜刀磨快了。

以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（a）意。下面是类似例（2）的句

子：

（乙）衣服买贵了。

雨鞋买大了。

西墙垒矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的偏离，即都表示（b）意。下面是类似例（3）的句

子：

（丙）坑儿挖深了。

照片放大了。

衣服染红了。

马路修宽了。

绳子接长了。

以上各例具体意思各不相同，但都既能表示预期目的的实现，也能表示预期目的的偏离，即既能表示（

a）意，也能表示（b）意。上述语言现象，外国学生肯定会感到迷惑不解，他们很自然地会提出这样的问

题：这些句子格式相同，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，为什么在意义表达上会不一样？作为一个对外

汉语教学的老师，如果没有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，将很难回答外国学生提出的上述问题

；相反，如果他有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，就比较容易解释清楚上面所提出的问题。那就

是这些表面看来相同的句子之所以会表示不同的意义，原因就在于内部词语组合情况不同。只要对例（1）

—（3）分别稍作层次分析，它们的不同就可以显出来，请看：

表示a义                 &n

（1）衣服  晾干了            （2）坑儿  挖浅了

——  ———                ——  ———

——  —                    —  ——

—  —                          —  —

（3）头发  剪短了                  头发  剪短了

——  ———                ——  ———

——  —                    —  ——

—  —                          —  —

很明显，当表示a义时，动词和形容词先组合成述补结构，然后那个“动词＋形容词”的述补结构再与

“了”组合；当表示b义时，则形容词和后面的“了”先进行组合，然后“形容词＋了”作前面动词的补语

。

总之，作为一个对外汉语教学的教员，如果能掌握一定的语法理论和语法分析方法，就能把一些学生感

到困惑的语法现象讲深讲透，解释清楚。

二

这里想介绍一种新的语法理论——配价语法理论。其实这种语法理论也并不新了，不过在对外汉语教学

中，似还未运用这种语法理论，从这个意义上说，也可以说这种语法理论还是新的。

配价语法，是五十年代由法国语言学家特思尼耶尔（lucien tesniere，亦翻译为特尼耶尔、泰尼耶尔、

特斯尼埃）提出来的。他于1953年出版的《结构句法概要》（esquisse dune syntaxe structu-rale）

，就使用了“配价”这一概念；1959年问世的《结构句法基础》（elements de syntaxestructurale）

则标志着配价语法论的形成。

“价”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，汉语亦称“配价”“向”）这一术语借自

化学。化学中提出“价”（亦称“原子价”，或称“化合价”）的概念为的是说明在分子结构中各元素原子

数目间的比例关系。取氢原子为一价，某种元素的一个原子能和多少个氢原子相化合，或者能置换多少个氢

原子，那么该元素就是多少价。如水分子式（h［，2］o）中一个氧原子总是跟两个氢原子化合，所以氧

的原子价是二价。当初特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词

词组（称为“行动元”）。动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。动词可比作带钩的原子，它能钩住

（即支配）几个行动元，那它就是几价动词。一个动词如果不能支配任何行动元，那它就是零价动词（汉语

中的“地震、刮风”就是零价动词）；一个动词如果能支配一个行动元，那它就是一价动词（汉语中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一价动词）；一个动词如果能支配两个行动元，那它就是二价动词（汉语

中的“爱、采、参观、讨论”等就是二价动词）；一个动词如果能支配三个行动元，那它就是三价动词（汉

语中的“给、送、告诉、赔偿”等就是三价动词）。

当初特思尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经进一步讨论形容词配价问题和名词的配价问题。先说

形容词。例如“美丽”（孔雀很美丽），它只能跟一个名词词组（孔雀）发生关联，所以“美丽”是一价形

容词；可是“热情”（她对顾客很热情），它可以关联到两个名词词组（“她”和“顾客”），所以“热情

”是二价形容词。现在说名词。例如“大海”，不要求一定与一个名词词组发生关联，所以它是零价名词。

亲属称谓名词（如“弟弟”），一定要与另一个指人的名词发生关联（某人的弟弟），所以“弟弟”是一价

名词。可是像“意见”则又是一种情况。“意见”要求有两个名词词组与它关联——一个是持意见者，一个

是意见针对者（如“他对今年考试提意见”“他对今年考试的意见”里的“他”和“今年考试

意见”所关连的两个名词词组）。所以“意见”是二价名词。

从世界范围看，德国在配价语法研究上是最有成就的。二十世纪六十年代初期，德国（当时不论是东德

和西德）德语语法学界开始引进配价语法理论，德语语法学者普遍感到，原先语法研究和语法教学中的许多

疑难问题，在运用配价理论后。就都迎刃而解了。于是在德国的德语语法研究和德语教学中，配价语法理论

的影响日益扩大，出现了研究配价语法的高潮。特别是在对外德语教学，都摒弃了传统语法学体系，而普遍

采用配价语法理论；另外编写出版了好几部有影响的配价词典；一时间产生了一大批有成就的配价学者，如

博林克曼（hennigbyinkmann）、艾尔本（johanne erben）、赫尔比希（gerhard helbig）、邦茨欧（wilhe

lm bondzio）以及恩格（ulrich engel）、舒马赫（helmut schumacher）等，以致在国际语言学中有“配价

语法理论产生在法国，发展在德国”的说法。

在我国，最早引进配价概念的是朱德熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》［

①］一文中第一次运用配价概念解释了“的”字结构的岐义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。但是，

类似配价的观念，四十年代就有了。1946年，吕叔湘先生在《从主语宾语的分别谈国语句子的分析》［

②］一文中，有那么一段话：

细想起来，“施”和“受”本是对待之词，严格说，无“受”也就无“施”，只有“系”。一个具体的

行为必须系属于事物，或是只系属于一个事物，或是同时系属于两个或三个事物。系属于两个或三个事物的

时候，通常有施和受的分别；只系属于一个事物的时候，我们只觉得这么一个动作和这么一件事物有关系，

施和受的分别根本就不大清楚。……

吕先生在这段话后加了一个注：

照这里看法，动词的“及物、不及物”，“自动、他动”，“内动、外动”等名称皆不甚妥当，因为都

含有“只有受事的一头有有无之分，凡动词皆有施事”这样的观念。照这里看法，动词可分“双系”与“单

系”，双系的是积极性动词（active verb），单系的是中性动词（neuter verb）。

文中所说的“系”，就大致相当于特思尼耶尔所说的“关联”（connexion）；注中所说的“双系”与“

单系”就大致相当于我们现在所说的“二价”和“一价”（或“单价”）。可惜吕先生这个观念和思想，吕

先生本人和他人在后来都没有引发，没有进一步论述和运用，鲜为人知。所以七十年代后，中国有关配价问

题的研究与讨论主要是从国外借鉴来的。

配价语法理论引入我国后，就立刻引起了我国语法学界的广泛兴趣和重视。继朱德熙先生之后，张斌、

吴为章、范晓、廖秋忠、刘丹青、袁毓林、张国宪、谭景春、王玲玲、沈阳和陆俭明等学者先后发表文章，

或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。

三

我们从国外引进一种新的语言学理论主要是为了促进汉语的研究与教学。从这十多年来的研究情况看，

配价语法理论在解释某些汉语语法现象方面确实能提供一种新的分析角度。我认为，配价语法理论对于对外

汉语教学无疑是有帮助的。下面不妨举些实例来作说明。

汉语语法学界对于“的”字结构已经讨论得很多，对于由动词性词语加“的”所形成的“的”字结构（

下面记为“vp＋的”），以往的语法论著也曾作过如下较为详细的描写：

一、“vp＋的”指称v的施事。条件是施事成分不在vp中出现。例如：

做完了的可以走。

去上海的已经走了。

会修理录音机的就他一个人。

我们这里抽雪茄烟的不多。

送你书的是那位叔叔。

二、“vp＋的”指称v的受事。条件是受事不在vp中出现。例如：

吃的已经准备好了。

他把没有做好的也拿来了。

我买的是永久牌自行车。

借图书馆的都已经还了。

三、“vp＋的”指称v的与事。条件是与事不在vp中出现，或者与事以第三人称代词的形式在vp

中出现。例如：

我送过书的请留下来。

我给他书的叫张三。

你送他们书的都是些什么人？

四、“vp＋的”指称v的工具。这有四种情况：

1．如果vp是“（np）＋v”，以v能带工具宾语为条件。例如：

抽的是烟斗。（抽烟斗）

我洗的是凉水。（我洗凉水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果vp是“（np1）＋v＋np2”，以表示工具的npi能作“（np1）＋v＋np2”

的主语为条件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

这支笔是（我）画画的。

（这支笔（我）画画）

我自己做了个舀水的。

（这个瓢（我）舀水）

3．vp是“用（它）来＋v＋（np）”（v如果是单音节动词，后面一定要带上np）。例如：

用（它）来舀水的是那个瓢。

（＊用（它）来舀的是那个瓢）

那花生油

（＊那花生油是用（它）来炸的）

那铁锤是用（它）来锻炼身体的。

（那铁锤是用（它）来锻炼的）

4．vp是“v＋（np）＋用＋的”（v如果是单音节动词，后面一定要带上np）。例如：

熬药用的搁在柜子里。

（＊熬用的搁在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那种尺是测量地形用的。

（那种尺是测量用的）

五、如果vp是一个单个的动词，那么由此构成的“的”字结构会有岐义。例如“吃的”这个“的”字

结构就有岐义——既可以指施事，如“吃的举手”；也可以指受事，如“我买了些吃的”。

以上就是在引进配价理论之前一般对由动词性词语加“的”构成的“的”字结构的认识。以上认识应该

说是符合语言事实的，然而尚不能回答以下三个问题：

a．有的“vp＋的”，如“吃羊肉的”“妈妈做的”等，能作主、宾语，能单独指称事物，例如：

吃羊肉的举手。［作主语，指称施事］

我吃妈妈做的。［作宾语，指称受事］

而有的“vp＋的”，如“地震的”、“张三参观展览会的”，不能作主、宾语，而且不能单独指称事

物，例如我们不能说：

＊唐山是地震的。［作宾语］

＊张三参观展览会的是昨天。［作主语］

这种“的”字结构只能作定语，例如：

这里是地震的中心。［作定语］

张三参观展览会的时间还没有定。［作定语］这是为什么？

b．以往的论著已注意到有的“vp＋的”有岐义，如“吃的”，可以指称“吃”的施事（如“吃的举

手”），也可以指称“吃”的受事（如“买些吃的”）。但是，不是所有的“vp＋的”都有岐义，如“我

给张三的”就没有岐义，它只能指称“给”的受事（所给的事物，如“我给张三的是书”）。那么什么情况

下会有岐义，什么情况下不会有岐义呢？

c．当“vp＋的”作名词的定语时，由此而形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，有的则不行，

例如：

a．他驾驶的车是奔茨车。

（他驾驶的是奔茨车）

b．他驾驶的技术很好。

（＊他驾驶的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的儿子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的时间不能太长。

（＊在河里游泳的不能太长）

这又是为什么？

运用配价理论，就能比较好地回答这些问题，而且会解释得比较清楚而又深刻。要知道，“vp＋的”

能不能作主、宾语，“vp＋的”会不会产生岐义，这决定于以下两点：

（一）v的配价数，即v属于几价动词。从配价的角度看，现代汉语里的动词，可分为四类：

1．不强制要求与某个行动元关联的，这大多是反映自然现象的动词，这类动词我们就称它为零价动词

，记为v［0］。例如：

地震、刮风、下雨、下雪……

2．强制要求与一个行动元关联的，我们把这类动词称为一价动词，记为v［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．强制要求与两个行动元关联的，我们把这类动词称为二价动词，记为v［2］。例如：

爱、采、参观、讨论、改良……

4．强制要求与三个行动元关联的，我们把这类动词称为三价动词，记为v［3］。例如：

给、送、告诉、退还、赔偿……

（二）v的行动元在vp中出现的个数，即v的行动元在vp中出现几个。

根据以上（一）、（二）两点，就能说清楚什么样的“vp＋的”能作主、宾语，什么样的“vp＋的

”不能作主、宾语，只能作定语，什么样的“vp＋的”会有岐义。具体如下：

1．由零价动词构成的“v［0］＋的”，不能单独用来指称事物，原因就在于他没有强制性行动元。

在语法上，这种“的”字结构（如“地震的”）不能作主、宾语，只能作定语（如“地震的时候”）。

2．由一价动词构成的“v［1］＋的”，能作主、宾语，能单独用来指称事物，它所指称的就是v［

1］所关联的那个行动元。由于v［1］只能关联一个行动元，所以这种“的”字结构不会有岐义。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”这个“的”字结构在这里是作主语，指称“游泳”的施事。这个“的”字结构没有岐义

。

如果v［1］关联的行动元在vp中出现，由此构成的“的”字结构也就不能再单独指称事物，而且这

种“的”字结构在语法上不能作主、宾语，只能作定语。例如：

我们游泳的时间是下午4—5点。

“我们游泳的”在这里是作定语，它不能单独指称事物。

3．由二价动词v［2］所构成的“的”字结构，如果v［2］所关联的两个行动元都不在vp中出现

，由此构成的“的”字结构可以

它关联两个行动元，一个是“参观”的施事，一个是“参观”的受事。在“参观的”这个“的”字结构里，

“参观”所关联的两个行动元一个也没有出现。因此，“参观的”可以作作主、宾语，可以指称事物，会产

生岐义。例如：

参观的到左边排队。

［“参观的”作主语，指称施事］

参观的是工业展览会。

［“参观的”作主语，指称受事］

如果vp中v［2］所关联的行动元只出现一个，那么由此构成的“的”字结构仍可以作主、宾语，仍

可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：

参观展览会的是北大学生。［作主语］上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的受事“展览会”）

已在vp中出现，所以“参观展览会的”这一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的施事），

没有岐义。再如：

张三参观的是工业展览会。［作主语］

上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的施事“张三”）已在vp中出现，所以“张三参观的”这

一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的受事），也没有岐义。

如果v［2］所关联的两个行动元都在vp中出现，那么由此构成的“的”字结构就不能单独指称事物

，在语法上就不能作主、宾语，只能作定语。试以“张三参观工业展览会的”为例，“参观”的施事（张三

）和受事（工业展览会）都在vp中出现了，所以这个“的”字结构不能单独指称事物，不能作主、宾语，

只能作定语（张三参观工业展览会的时候）。

4．由三价动词v［3］所构成的“的”字结构，如果v［3］所关联的三个行动元都不在vp中出现

，或者在vp中只出现其中一个行动元，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以单独指称事物，但

是有岐义。这与二价动词的情况相仿。试以“不给的”（“给”关联的三个行动元都没在vp中出现）为例

：

不给的举手。［作主语，指称施事］

张经理我是不给的。

［作宾语，指称与事——张经理］

不给的是英汉词典。

［作主语，指称受事——英汉词典］

再以“我给的”（“给”的施事在vp中出现，另两个行动元未在vp中出现）为例：

我给的是张经理。

［作主语，指称与事——张经理］

我给的是些衣服。

［作主语，指称受事——衣服］

再以“给学校的”（“给”的与事在vp中出现，另两个行动元未在vp中出现）为例：

给学校的只有周经理一个人。

［作主语，指称施事——周经理］

给学校的我已经准备好了。

［作主语，指称受事］

再以“给鸡蛋的”（“给”的受事在vp中出现，另两个行动元未在vp中出现）为例：

给鸡蛋的请马上来把鸡蛋领走。

［作主语，指称与事］

给鸡蛋的不是我。

［作主语，指称施事］

如果vp中出现v［3］关联的两个行动元，而由于v［3］能关联三个论元，所以由此构成的“的”

字结构仍可以作主、宾语，仍可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：

我给张三的是鸡蛋。

［作主语，指称受事］

给张三鸡蛋的一定是他。

［作主语，指称施事］

我给鸡蛋的就是那个人。

［作主语，指称与事——那个人］

如果v［3］关联的三个行动元都在vp中出现，由此构成的“的”字结构一般就不能单独指称事物，

就不能作主、宾语，只能作定语。例如“我给张三鸡蛋的”就不能单独指称事物，在语法上就只能作定语，

因为“给”关联的三个行动元（“给”的施事、与事和受事）

中心语是v的行动元

开车的人?开车的

他吃的苹果?他吃的

扩大招生名额的学校?扩大招生名额的

群众拥护的干部?群众拥护的

显然，用配价理论来观察说明由动词性词语都在vp中出现了。请看：

我给张三鸡蛋的时候，老李在场。

上面用了“一般”这个字眼儿，所以要说“一般”，因为有特殊的情况。那就是当与事由第三人称代词

表示时，由此构成的“的”字结构虽然关联的三个行动元都在vp中出现了，但是还是可以作主、宾语，还

是可以指称事物，不过只限于指称与事。例如：

我给他鸡蛋的是那个人。

现在，说一说为什么当“vp＋的”作名词的定语时，由此形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，

有的则不行。这个问题也是用配价理论来解释比较清楚。现在我们把由“vp＋的”作名词定语所构成的偏

正结构记为：

vp＋的＋np

如果np是v的一个行动元，即np是v的一个配价成分，那么这个np可以省去；如果np不是v的

一个行动元，即np不是v的一个配价成分，那么这个np不可以省去。例如“不游泳的学生”，其中心语

生可以先回去”也可以说成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心语“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待会儿告诉你”就不能说成“＊不游泳的待会儿告诉你”，原因就在于作为中心语的

“理由”不是动词“游泳”的行动元。再看下面的实例：

中心语不是v的行动元

开车的技术≠开车的

他吃的时候≠他吃的

扩大招生名额的问题≠扩大招生名额的

群众拥护的原因≠群众拥护的

加“的”构成的“的”字结构，就更容易把问题说深说透，也更容易让人理解。总之，配价理论有助于

汉语语法研究的深入，有助于对外汉语语法教学。

下面再举一个实例——关于介词结构“对（于）……”作定语的问题。

由介词“对（于）”组成的介词结构加“的”后可以作名词的定语，例如：

对（于）考试的意见

对（于）身体的害处

对（于）祖国的感情

关于介词结构“对（于）……”带“的”作定语的问题，以往的语法论著已有所论及，有的已观察得比

较细。譬如，指出不能修饰单音节名词，例如：

＊对（于）黑社会的仇（比较：对（于）黑社会的仇恨）

＊对（于）家乡的情（比较：对（于）家乡的感情）

所修饰的名词也不能是具体名词，请看：

＊对（于）《红楼梦》的论文

＊对（于）农村情况的影片

虽然作了上述的描写，而且这种描写也是正确的，但是在对外汉语教学中，留学生根据这些描写，仍然

会说出不合汉语习惯的话来。例如：

＊他谈了一些对（于）家庭的话题（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）

＊他介绍了对（于）外交工作的原则（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）

这是为什么呢？从配价理论的角度来观察，问题就变得清楚了。

前面说过，名词也有配价问题。名词的配价表现为该名词要求与另外的名词在语义上构成从属关系。不

要求与另外的名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为零价名词，如“大海、天空、空气”等；

如果只要求与一个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为一价名词，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爷爷、姑父”等亲属称谓名词，“质量、脾气、价格”等属性名词，“脚、手、锅盖、抽屉”等部件

名词，等等；如果要求与两个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为二价名词，如“意见、兴

趣、态度、害处”等。还没有发现有三价名词。

最近李小荣运用配价语法理论很好地考察、研究了介词结构“对于……”作定语的情况。她不仅正确地

指出了能受介词结构“对（于）……”（加“的”）修饰的名词只限于二价名词，而且对能受介词结构“对

于……”修饰的二价名词作了很好的概括和分类。她分了以下几类：［③］

1．情感、态度类，如“感情、兴趣、信心、灵感、感觉、反应、戒心、敌意、热情、好感、态度”等

。

2．见解、论点类，如“看法、见解、偏见、结论、印象、意见、感想、观点、说法”等。

3．作用、效果类，如“作用、效果、意义、责任、吸引力、解释力、洞察力、好处、害处、益处”等

。

4．方针、政策类，如“方针、政策”。

下面试以“情感、态度类”名词受介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰的情况为例，说明这类

名词确实都属于二价名词。

“情感、态度类”名词，都是表示人或感情动物对人或事物的感情、态度的。它们的两个配项分别是“

情感、态度的持有者”和“情感、态度所针对者”。介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰这类名词

时，介词“对（于）”的作用就在于引出“情感、态度所针对者”。例如：

（1）（他们）对（于）祖国的感情

（2）（人们）对（于）旅游的兴趣

（3）（人们）对（于）弱者的同情心

（4）（他）对（于）艺术的灵感

（5）（群众）对（于）这件事的反应

例（1）名词“感情”就有两个配项，一个是感情的持有者“他们”，另一个是感情所针对者“祖国”

。介词“对（于）”就引出感情所针对者“祖国”。余者类推。

有时，介词结构“对（于）……”带“的”出现在名词前所形成的结构会有岐义，例如：“对校长的意

见”，就可以有a、b两种理解：

a．对校长的          意见

1            2

1—2“定—中”偏正结构

b．对                校长的意见

1                    2

1—2介词结构

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较清楚而深刻。那就是当介词“对（于）”的宾语成分在语义上可以任意地理解为“的”字后面的那个二价

名词的任何一个配项时，那么整个结构就会有岐义。

显然，在对外汉语教学中，当给学生讲授介词结构“对（于）……”（带“的”）作定语的问题时，如

果能注入配价的思想，肯定有助于外国学生更好地理解和掌握好介词结构“对（于）……”（带“的”）作

定语的用法。

下面再举一个实例——关于能受介词结构“对……”修饰的形容词。

形容词能受介词结构“对……”的修饰。例如：

对顾客很热情｜对学生很严｜对这一带很熟｜对工作很负责

关于这一点，有关论著早就谈到了。但是，是不是所有的形容词都能够受介词结构“对……”的修饰？

如果不是，那么哪些形容词能够受介词结构“对……”的修饰？能受介词结构“对……”修饰的形容词有什

么特点？这种形容词的语义配项是怎么样的？这很值得探究。

不是所有的形容词都能受介词结构“对……”的修饰的，像“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等等，

都不能受介词结构“对……”的修饰。例如我们绝不说：

＊对这个苹果大｜＊对这件衣服很漂亮｜＊他对计算机很聪明

那么什么样的形容词能受介词结构“对……”的修饰呢？引入配价理论能比较好地解决这个问题。

上面说过，形容词也有配价问题。在语义上要求必须有一个配项与之配搭的形容词，我们称之为一价形

容词；在语义上要求必须有两个配项与之配搭的形容词，我们就称之为二价形容词。我们看到，能受介词结

构“对……”修饰的正是二价形容词。上面所说的“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等，之所以不能受介

词结构“对……”的修饰，就因为这些形容词都是一价形容词；而前面举的“对顾客很热情｜对学生很严｜

对这一带很熟｜对工作很负责”这些实例里的形容词“热情、严、熟、负责”都是二价形容词。

如果设a［2］为二价形容词，设x和y为二价形容词所配搭的两个配项，那么二价形容词的语义配置

式可表示如下：

a［2］

←      →

x      y

或表示为：

a［2］（x，y）

对二价形容词来说，x是主体，y是对象，因此二价形容词的基本语义表述式为：［④］

a［2］［某人／某事／某物  对  某人／某事／某物］

能受介词结构“对……”修饰的二价形容词，根据其具体意义的不同，大致可分为以下三类：

1．a［2］1情感态度类，如：“气愤、恐惧、麻木、生气、友好、热情、友善、热心、冷淡、客气

……”。例如：

大家对腐败现象很气愤

他对什么事情都很麻木

他们对我们很友好

张三对人很热情

那狼狗对她特别友善

老板对他很客气

2．a［2］2经验认知类，如：“内行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他对炒股票很内行

张三对修摩托车最在行了

他对电视机很精（通）

李老头对这条山路很熟（悉）

3．a［2］3有用无益类，如：“有用、有害、有利、有益、无用、无益……”。例如：

这个人对我们有用

抽烟对身体有害

形势对我们有利

有的形容词能表示多种意思，它的价也会因意义不同而有所不同。举例来说，作为形容词“熟”，起码

有三个意义：［⑤］

（1）植物的果实等完全长成。如：“西瓜已经熟了。”

（2）（食物）加热到可以食用的程度。如：“饭熟了。”

（3）因常见常用而知道得很清楚。如：“这条路我很熟。”

义项（1）、（2）的“熟”在语义上都只跟一个配项发生联系，所以都属于一价形容词；而义项（3

）的“熟”在语义上就要求有两个配项与它联系，所以它是二价形容词。因为它是二价形容词，所以它可以

受介词结构“对……”的修饰。例如：

他对这一带地形很熟

他对这条山路很熟

而义项（1）、（2）的“熟”就不能受介词结构“对……”的修饰。

很清楚，如果我们具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来说明形容词受介词结构

“对……”修饰的情况，也无疑有助于对外汉语语法教学。

四

最后，我还想重复一下文章开头所说的话，在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，

但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外

汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。我认为，配

价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮你进一步打开思路，帮助你解

释一些其他语法理论所难以解释或难以说清楚的语法现象。

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①载《中国语文》1978年第1、2期；又见朱德熙著《现代汉语语法研究》，商务印书馆，198

0年。

②见《汉语语法论文集》，科学出版社，1956年，北京。

③参见李小荣《从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况》，见《配价理论与汉语配价语法

研究》（即出），北京语言文化大学出版社。

④参见张国宪《论双价形容词》，见沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社，

1995年。

⑤据《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996年。

参考文献：

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》，中国人民大学出版社。

冯志伟（1983）特思尼耶尔的从属关系语法，载《国外语言学》第1期。

韩万衡（1992）德语配价句法，商务印书馆。

朱德熙（1978）“的”字结构和判断句，载《中国语文》第1期、第2期；又见《现代汉语语法研

究》，商务印书馆，1980。

文炼、袁杰（1990）谈谈动词的“向”，见《汉语论丛》，华东师范大学出版社。

吴为章（1）（1982）单向动词及其句型，载《中国语文》第5期。

（2）（1993）动词的“向”札记，载《中国语文》第3期。

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范晓（1991）动词的“价”分类，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。

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（2）（1992）现代汉语名词的配价研究，载《中国社会科学》第3期。

谭景春  （1992）双向和多指形容词及相关的句法关系，载《中国语文》第2期。

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张国宪（1995）论双价形容词，间沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社

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沈阳（1994）现代汉语空语类研究，山东教育出版社。

李小荣从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况，见《配价理论与汉语配价语法研究》（即

出），北京语言文化大学出版社。

沈阳、郑定欧（1995）现代汉语配价语法研究，北京大学出版社。

作者简介

陆俭明，男，北京大学中文系教授，现代汉语博士生导师，北京大学计算语言学研究所副所长，中国语

言学会常务理事，世界汉语教学学会会员，北京市语言学会副会长。＊