作为一位无私奉献的人民教师，总归要编写教案，借助教案可以有效提升自己的教学能力。教案书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇教案呢？以下是小编收集整理的教案范文，仅供参考，希望能够帮助到大家。
二泉映月欣赏课优质教案篇一
一、创设情境，营造氛围，触动学生情感之弦。
1、音乐渲染激qing。课始，播放二胡曲《二泉映月》，让优美的琴声把学生的神思凝聚起来，带入一个优美的意境中，初步感受一下《二泉映月》的旋律与意境，然后提问：这段旋律熟悉吗？叫什么名字？引出课题并板书。接着让学生读题质疑，提出心中最想了解的问题或困惑，如《二泉映月》是谁创作的？创作的原因是什么？乐曲表达了什么情感？音乐导入，自主质疑，激发学生的好奇心，求知欲，以此来建立阅读期待，形成积极的学习氛围，使学生自主地阅读文本，自觉与文本进行对话。
2、背景资料育情。课文第一自然段到第三自然段讲述了阿炳的身世。可抓住“师父”展开教学。引导学生讨论为什么叫“师父”而不叫“师傅”？补充材料：一百多年前，无锡雷尊殿的观主会弹琵琶，人称“铁手琵琶”。道观里有个帮工的女子，常痴痴地听观主弹琴，后来就和观主好上了，还怀了身孕，生下一个孩子，小名阿炳。同族觉得她跟道士私通很丢脸，等阿炳四岁时送回道观后，族里就逼她自尽了。阿炳回雷尊殿后，铁手琵琶仔细教养这孩子，把所有的琵琶技艺，和他懂得的民间音律都传给了阿炳。让学生在这段文字中感受小阿炳的苦难身世，结合文本，生发对阿炳的同情之心，
3、适度想象悟情。引导学生结合“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。”展开想象：他是怎样卖艺的？卖艺过程中可能会发生什么事情？他心中会想些什么？进一步通过合理想象感受阿炳的穷困的生活和对生活的向往，对音乐的热爱的内心世界，进一步强化学生的情感体验。
二、凭借材料，精读体会，感悟乐曲内在之情。
1、寻求支点突破。“……渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……” 这是课文含义深刻的句子，可以此为突破，引导学生思考讨论：谁在叹息？为什么叹息？谁在哭泣？为什么哭泣？谁在倾诉？为什么倾诉？谁在呐喊？为什么呐喊？领悟阿炳积淀已久的丰富的情怀，明白阿炳创作的动机和灵感。
2、深情并茂导引。顺水推舟，设计过渡：阿炳听着淙淙的流水声，触景生情，感慨万千，心不由得颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀，倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。
3、音乐欣赏入境。学生对课文语言所反映阿炳的身世和内心有了一定的感悟后，即时播放音乐，再次把学生置身于音乐优美的意境中，引发学生积极主动的思维和情感体验，以求形成独特的感受和理解。设计：从音乐中仿佛听到了什么，看到了什么，感受到了什么？让学生把对音乐个性化的理解自由表述出来。
4、精读段落感悟。披文入情，读文思考，圈圈划划哪些是描写琴声变化的语句，哪些是描写琴声所表达的丰富内涵的语句。旋律与文字对应，读中动情，悟中融情，使文本所隐含的情感与学生产生心灵共振。进一步领会阿炳流露在乐曲中的悲与苦，恨与怒，以及对音乐、对生活、对家乡热爱的复杂情怀。
5、配乐朗读升华。引导学生有感情地去反复朗读，反复涵咏，揣摩意蕴，配上音乐，把学生自己的理解与情感体验化入琅琅的书声中，走入阿炳内心，深入感悟语言的文字美和乐曲的意境美，达到如历其事，如临其境的境界。
三、拓展延伸，深化理解，抒发学生心中之情。
1、图片文字煽情。学生读完以后，立即出示相关图片，饱含深情地归纳：一首不朽的乐曲就这样诞生了，后人整理并定名为《二泉映月》。日本指挥家小泽征尔听到此曲时，不由得跪了下来。1950年深秋，在无锡举行的一次音乐会上，阿炳首次也是最后一次演奏此曲，博得观众经久不息的掌声（出示演出图片）；三天后，阿炳吐血身亡，只活了57岁（出示阿炳墓图片）。 1959年10周年国庆时，中国对外文化协会又将此曲作为我国民族音乐的代表之一送给国际友人。从此，此曲在国内外广泛流传，并获得很高评价。1985年，此曲在美国被灌成唱片，并在流行全美的十一首中国乐曲中名列榜首。曾获“20世纪华人音乐经典作品奖。” 阿炳的一生不仅留下了《二泉映月》还流下了《听松》、《寒春风曲》和亲传的琵琶曲《大浪淘沙》、《昭君出塞》、《龙船》。
2、学生自由抒情。图文资料，是对课文的拓展与延伸，看了图片资料，学生的感悟和思考会更多，受到的情感熏陶会更浓，获得的思想启迪会更深，内心会自觉涌动情思，此时，水到渠成地向学生提问：此刻你最想对阿炳说什么？学生由衷地抒怀，实现与文本的深层次对话，实现无痕的教育境界。
3、课内延伸课外。学生获得了积极的情感体验，会诱发学生深入了解阿炳的强烈愿望，我们可拓展学习语文的途径，引导学生从课内向课外延伸：通过上网，访友，上图书馆查阅资料，听阿炳的音乐，开展“走近阿炳”活动，进一步了解阿炳，感受中国音乐史上罕见的民间音乐家不平凡的一生。
二泉映月欣赏课优质教案篇二
盲人音乐家阿炳的《二泉映月》是一首脍炙人口的二胡名曲。对这首曲子，我是百听不厌。而青年二胡演奏家宋飞所演绎的琴弦版，更成为我最衷爱的版本。每次聆听宋飞的《二泉映月》，总有一种震撼的感觉，仿佛有一股泉水在两弦之间悠悠地流淌。每当听着这支曲子，我心里就会溢出一种缠绵，一种悲欢。就似来自心灵深处的天籁之音。那优美的旋律，悠扬的曲调，动人的琴声，让人懂得了什么是怦然心动，什么是声情并茂，什么是如泣如诉，什么是浮想联翩，什么是沉浸痴迷，什么是百感交集，什么是回味无穷…
音符在弦上雀跃，我被音乐唤来，开始读阿炳的故事。故事的始终是凄美的，美得宛如你就置身于月夜的惠山泉边，在听从月宫里演绎出的天籁之音，悠远而贴近。阿炳四岁丧母，随父亲在道观里学习音乐演奏。二十岁时父亲患病去世，二十一岁开始患上了眼病，三十五岁双目失明。因社会动乱，生活无着，道产卖空，他无法再做道士，只得流落街头，以卖艺为生，饱受了人间的艰辛和苦难。他命运遭际的悲惨和他性格的坚韧，使《二泉映月》这首二胡曲带有直透心扉的悲凉之感，却又不失昂扬。
每到月光如洗的夜晚，我就会想到了《二泉映月》，想到了瞎子阿炳。《二泉映月》和着轻柔的夜风，轻轻地吹拂着我烦躁的心。你会随音乐而安静起来，屏住呼吸去聆听从琴弦里发出的天籁般声音，它充满素淡的人性、颤粟的温情和悲痛的力量能够安抚和修复一个远离故乡游子精神的疲惫。
《二泉映月》自一个有着坎坷命运的民间艺人心底流出，全无遮拦，全无矫情，全无伪饰。阿炳生前绝不会料到他的音乐会成为经典，他只知道这是自己心灵的依托，它与风月、泉水无关，与凄惨、悲切、博人同情不同，它是饱经风霜的阿炳对人生的禅悟。苍凉、平和、淡泊、从容是《二泉映月》的全部，也是阿炳一生的追求。
《二泉映月》的喑哑、凄恻，先短促复悠长的调子，弓弦滑音如泣、颤声如诉，进入了低沉委婉的主题旋律，恰似作者在沉静而略带伤感地诉说着自己坎坷的人生。阿炳背琴卖艺，游走于大街小巷之间，朱门红楼之间。抚琴低唱。似水的月光，淙淙的流水，多么美好的中秋之夜，但饱经风霜的阿炳却回想起了辛酸的往事。美好的景，伤心的情，构成了多么强烈的对比。
我们仿佛能看到：在一个冬日的傍晚，寒风裹着大雪无情地扑打着街市。在惨淡的灯光照射下的石板老街空寂无人。只见一个蓬头垢面的老媪用一根小竹竿牵着一个瞎子，在街道上蹒跚而行。瞎子用右胁夹着小竹竿，背上背着一把琵琶，二胡挂在左肩，咿咿呜呜地拉着，在越来越大的飞雪中，发出凄厉欲绝的呜咽之音。……
胡琴的弯弓是阿炳人生行走的起伏，那回旋拉进隐藏着阿炳对自己凄苦生活的回忆；没有拘束的丝弦汩汩诉说着对坎坷命运愤愤不平。流进一个个心湖，漾起一圈又一圈的苍凉。所有的风景都被琴音译成凄美的诗，一行一行。
难怪世界著名的交响乐指挥家小泽征尔，在中国第一次听到闵惠芬演奏的《二泉映月》时会泪流满面，他以东方人特有的虔诚态度说：“这种音乐只应该跪下去听，”说着便从椅子上顺势跪下去，“坐着和站着听，都是极不恭敬的。”
那如诉如泣的哀怨贮满了惠山的梅树；那凄凉悲愤的泪滴吻过太湖里片片香荷的清纯…
虽然身置已有寒意的秋天北京，但《二泉映月》的旋律还是把我硬是拉到了江南的惠山的北坡，那个由乾隆皇帝题写的“天下第二泉”。乐终才知是幻觉。
揉弦，揉着不流血的伤口。音乐也在缓慢中张扬。有碧荷映日、轻纱笼月的幽鸣，有天和地的融合，有风和日丽，有清泉映月的愉悦怡然的境界。。。。当年阿炳孤身只影，惟有一泉一月伴手中的那根不尽的琴弦。淙淙二泉，皎皎明月，一缕艺魂袅袅不绝。这泉、这月、这琴音，原是人与自然的和谐。
音符爬着高八度，悲凉亢进。猿声啼白的枫岸，月色深沉的深潭，冷涛汹涌、寒风飞泻的嘶吼，泪与血的交流，抒发对坎坷命运的愤愤不平和抗争的呐喊……
《二泉映月》展示了人世的一切悲欢，一切离合；云与月的追逐，未来幢憬的寄托；诉不尽的凄切、哀惋和无奈……圆月变成清瘦的冷月，如镰如钓，残照寂寥深寒的太湖，残照阿炳憔悴的容颜。
宋飞在理解这首曲子的音乐时候，她曾经对我说过，《二泉映月》语言不像其它许多中外名曲那般高贵雅致、华美壮观，使人听了叹为天声。《二泉映月》表达的是普通人的人生感受，诉说的是普通人的心声。它是真正的人间音乐！
“梦悠悠魂悠悠，失明的双眼把暗夜看透；情悠悠爱悠悠，无语的泪花把光明寻求；啊，二泉的月是你命中一曲不沉的舟……… ”
阿炳虽然看不见世界，可从他的伤口放出一泓泉水，却沁润着亿万热爱音乐的人；阿炳的琴声已成为遥远的绝响，但《二泉映月》却不会成为绝响。因为它已经隽刻在每位对艺术，对音乐爱好者的心中。
试听宋飞演绎的《二泉映月》/?v=tcizacgzefu
二泉映月欣赏课优质教案篇三
作者：佚名 转贴自：本站原创 点击数：102
诗意：文本理解的一种姿态
——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》
著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔
“跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢？就让我们走进特级教师王崧舟的第一范文，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居！
一首小诗，一副图画
——理解这处“景”
王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的？在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜
，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢？
美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”；尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来！
想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么？”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静；紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆；这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石；随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉！孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。
体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗！孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面；孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读‘二泉映月’这一副画，这一首诗吧！”此刻，孩子的诵读应该说是
“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉？”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的‘二泉映月’！”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁！
“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境；给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉！谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命！
一段坎坷，一片情怀
——理解这个“人”
王崧舟老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人？他在这首曲子中表达怎样的情怀？这两个问题成了贯穿课堂的主线，成了王老师精心构筑的“宏大叙事”，也成了学生诗意理解阿炳的切实
“抓手”。要知道，让今天的孩子去理解一个旧社会的人，是有距离的；让天真的孩子去解读一个盲人的心声，是有挑战的；让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界，是有障碍的！但是作为听课者，王老师却让我们获得了“面朝大海，春暖花开”的感觉！
走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从
“二泉映月”这道风景入手，并勾勒得如诗如画，是有深意的。“二泉映月”越是美，对盲人阿炳来说，越是一个悲剧，越烘托出他坎坷的命运，这体现了一个命题：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭”
给孩子看，利用审美“落差”，让他们内心产生强烈的情感体验——
师：同学们，这一切的一切对于双目失明的阿炳来说，意味着什么？双目失明，意味着什么？他看的见吗？
生：看不见。
师：他看到了是什么？两个字。
生：黑暗。
师：意味着什么？
生：意味着他以后可能……
生：黑暗。
师： “茫茫月夜，如银月光”，对双目失明的阿炳来说意味着什么？
生：黑暗。
师：“一泓清泉，蜿蜒而来”，对双目失明的阿炳来说意味着什么？
生：黑暗。
师：“流水淙淙，静影沉璧”，对双目失明的阿炳来说意味着……
生：黑暗。
师：“月光照水，水波映月”，对双目失明的阿炳来说意味着……
生：黑暗。
师：黑暗，除了黑暗，还是黑暗。就在这无边无际的黑暗中，就在这无始无终的黑暗中……
有了这样的情感垫底，阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时，“坎坷”两个字不禁跃上心头，挥之不去。“读到坎坷，谁冒出问题来了？”王老师锁定“坎坷”不放松，步步跟进，层层剥笋。有的孩子说，阿炳有哪些“坎坷”的经历？有的孩子说，阿炳在“坎坷”面前，有没有折服？随着问题，孩子对阿炳的理解逐步深入，心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润：课文哪些地方回答了大家提出的问题？——“阿炳整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染：同学们，阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的生活。也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润，场景的感染，让孩子们感同身受，似乎他们就是雨雪交加中，沿街乞讨的阿炳，就是一贫如洗，病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中，就写在他们心中，就流淌在他们的文字中。读着阿炳的
“坎坷”，写着阿炳的“坎坷”，经历着阿炳的“坎坷”，此时阿炳的“坎坷”，已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成
“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面，但是读出来时，却浸透了浓浓的情愫！
融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道：“听了他的音乐，回顾他的人生，我痛哭流涕，还不如不知道作者的身世好！”（摘自人民网）可见，阿炳的“坎坷”身世，为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景，也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石！这也许就是王崧舟老师的得意之处，高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》乐曲起，课堂里静极了，孩子的稚嫩的面庞充满了凝重，他们已经在音乐的带领下，悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀，与他同声“歌唱”，与他尽情“表白”。音乐声止，王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落，“带着音乐留给你印象，带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透，互为补白，形成了“互文”，这就是朱莉娅·克里斯蒂娃曾说过的：“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克；每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中，孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声，似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”，让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀：“从文字的字里行间，从音乐的跳跃的音符中，你听到了什么声音？”真是一石激起千重浪，教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”，有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”，有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”，有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨：你们听到的这一切的一切哪里是阿炳的琴声呀？这都是阿炳积淀已久的情怀呀！这时的课堂，已达到琴瑟合璧，物我交融的境界！
有句外国谚语说得好，“千万不要轻慢底层的陌生人，那可能是化装的天使！”
其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳，王崧舟老师借助审美“落差”，将阿炳的“坎坷”，从孩子的心头唤醒；借助文字和想象构建的情境，将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面，让学生渗入其中，情动于衷。为了让孩子融进阿炳，王老师借助乐曲和文本的互文性，不断召唤，不断催化，使孩子逐步融化进阿炳的情感世界，心灵有了感应，体验有了升华，一个面对坎坷不折不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”，变得高大，变得圣洁！
一次倾诉，一种力量
——理解这首“曲”
教学的第三部分进入了尾声，可以说归途如虹。王崧舟老师最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲理解。作为一名盲人，阿炳肯定是坎坷的；作为一名艺术家，阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷，面对着人生的孤独，他唯一的倾诉方式就是音乐，但是在那个世道，阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”，这成了艺术家心头最大的悲，最大的痛！我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中，建构在学生的心灵之上，从而产生震撼人心力量的！
溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观，月光与泉水相互映衬，相互交融，美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观，此时，月光泉水已不再是月光泉水，而成了阿炳琴弦上跳动的音符；此刻，月光泉水已不仅仅是月光流水，已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观，那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托！这前呼后应，首尾相贯，不单单是王崧舟老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局，更是孩子对这篇课文，对这首乐曲在认知层面上的质的飞跃。我们通过下面的片断，来分享一下王老师“化”景为曲，“化”曲为景的感人场面——
师：在20年代，那个世道，那个社会，有人听得懂他对琴声发出感叹吗？
生：没有人听懂他的愤恨。
师：有人听懂他的怀念。
生：没有人听懂他对师父的怀念。
师：有人听懂他的思索吗？
生：没有 。
师：有人听懂他社会的控诉吗？
生：没有人。
师：没有人听懂他的情怀，只有——
生：“茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。”
师：是啊，他的情怀只好倾诉给了，这——
生：茫茫月夜，如银月光。
师：他的这一片情怀只好托付给了，这——
生：一泓清泉，蜿蜒而来。
师：他的这一片情怀只好托付给了，这
生：流水淙淙，静影沉璧。
师：他的这一片情怀，一段人生只好托付给
生：月光照水，水波映月。
师：这就是……
生：二泉映月
师：这就是……，读（指板书）——
生：一段人生尽坎坷，一片情怀付月光。
王崧舟老师对乐曲《二泉映月》的这样解读，是充满感性的，充满诗性的，充满灵性的！让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说；原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤；原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉，是一次借助月光泉水的倾诉，是一次面对月光泉水的倾诉！
留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说，乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的，因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难，但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中，王崧舟老师的解读就充分地体现了这样的理解，他所要追求的是，不仅仅让今天的孩子理解阿炳的苦难，更重要的是，感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水，哪怕对着月光，阿炳也要思考，阿炳也要追求，阿炳也要热爱！因而月光下，泉水旁，那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁，不屈的精神。这种精神是超越音乐的，是超越时空的，是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子的年龄的增长，这粒“种子”就会生根发芽，成为流淌在他们血液中，驻扎在精神里的一股强大的力量！这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解，最诗意的诠释。
金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道：“精神是通过理解不断‘站立’起来的，也就是人的‘站立’起来，这其实就是一个经历。”笔者深以为然，觉得王崧舟老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来一个认知经历。在这个经历中，“诗意”成了一种最美的姿态，它让“二泉映月”这处景观走出文字，走进了孩子的视野；它让盲人艺术家阿炳穿越时空，矗立在孩子的心中；它让《二泉映月》这首名曲走下圣坛，走向了孩子的精神！
