在当下社会，接触并使用报告的人越来越多，不同的报告内容同样也是不同的。怎样写报告才更能起到其作用呢？报告应该怎么制定呢？下面是小编为大家整理的报告范文，仅供参考，大家一起来看看吧。
苏轼诗词研究报告篇一
在课本中，苏轼的词出现的频率极高.并且苏轼获得千古以来无数文人志士的好评.其文才同样令我们折服，于是我们想深入了解苏轼，并探究出苏轼能取得如此成就的原因.二.课题研究目的
本次课题研究的目标主要是关于对苏轼的更深一层的了解。苏轼大家都知道，是北宋的一位著名文学家、书画家、文家、诗人、词人，豪放派的词人代表，也许，这些是大家所共同知道的常识，不过，对于苏轼这位伟大的词人来说，我想，这点了解是远远不够的。
对于苏轼的书法，绘画等，也相当有名，但是大多数人对这方面的了解少之又少，只知道苏轼的书法，绘画中融入了诗人的情感，真正看到的东西却模模糊糊，对于苏轼的绘画或者说书法的特点更是不通了。本课题研究可以提高同学们人文素养、语文素质、个性成长；本课题研究可以提高我们的团队精神、协作意识的培养；本课题研究可以让同学们进一步了解名人、了解自身，有利于我们人生观、价值观的成长
因此，本次课题研究的目标主要是苏轼，大家要掌握对这位“东坡居士”的了解，对日后的发展也是很有帮助的。此外，通过这次的研究学习，同样能提高同学们收集与处理信息的能力，分工明确，大家工作的非常积极，能培养同学们发现问题与解决问题的能力。
三、课题研究方法
1、质疑：要学会在学习中发现问题，并对老师或同学提出问题，并对其进行讨论，只有这样，才会进步。
2、收集：要积极收集有关资料，例如苏轼的个人生平资料，作品等等。
3、分析：通过对苏轼及作品的学习，要学会对人物和作品进行分析，了解有关内容，把握重点，甚至可以更深层次地进行研究，从而提升自己的鉴赏和分析能力。
4、讨论：可以分为大组讨论和小组讨论，同学之间可以交流自己的研究成果，或者也可以交流问题，并一起解决问题。
5、考察；为了能够便于研究课题，我们将到一些和苏轼有关的景点进行考察。例如东坡公园、藤花院等地方。在考察期间，可以适当截取一些对研究课题有帮助的资料。
6、归纳整理：要学会在学习过程中所收集的资料，所学到的知识，课堂的笔记，考察过程中所截取的资料等多方面进行归纳整理。从而提高自身归纳整理能力以及加强知识在大脑的巩固。
7、总结撰写：要学会总结和撰写是在语文学习中不可缺少的。总的来说有三大类，一是开提报告，二是心得体会，三是结题报告。并且借此来提升写作能力。
四、课题研究内容
1、苏轼的生平
2、苏轼的文学成就和创作思想
3、苏轼的书法、绘画创作成就。
五.课题的实施
1.成立研究性学习小组
根据兴趣我们成立了以余天伦为组长，包括有程照，商震宇，王忍，周灼这四位组员的研究性学习小组
2.利用放假时间进行研究
【1】、我们课外自行搜集有关资料，可以包括苏轼的生平和思想，苏轼的诗、词、文、赋、书、画，有关苏轼的轶事、传说，每人准备一篇，用8课时来小组交流，尽可能使同学们对苏轼有多一些感性的认识，尽可能多一些个性化的阅读。
【2】、精读主打材料。主要由我们对作品进行自主体验。细读、鉴赏尽量让学生实实在在地深入作品中，认真感悟理解作品，再结合苏轼的人生经历、思想谈作品，并且多进行交流评价。
【3】、阅读辅助材料。选择的这些思想深刻,见解独到的文章，呈现了后人对苏东坡的不同理解。这就给组员提供了多角度解读苏轼的启迪。深悟苏轼作品中饱经沧桑的人生感悟和充满睿智的处世哲理，以期在今后漫漫的人生旅途中少
走弯路，登高望远。
六研究成果
1、我们对苏轼有了深层次的了解。通过对苏轼的研究，我们学会分析苏轼与创作的关系，例如苏轼的某些作品与他的某些经历有关，某些作品又与当时的时代背景有关，他的性格又是否与他的写作风格有关等等。从作品中挖掘出诗人的感情，剖析诗人的思想，并评析作品，通过收集别人的评析对苏轼有了深层次的了解。
2、学生的人文素养得到一定的提高。研究苏轼”——一次与大师的心灵对话，我们看到的是黄州、惠州、海南儋州那诗人浪迹天涯踽踽独行的背影，我们看到的是倍受迫害、排拒、糟践、毁坏仍珍爱生命关心世事的诗人的不屈的灵魂，我们看到的是大道多歧，人生多艰，历经劫难仍保持着天真淳朴的赤子之心的亲切微笑，我们还看到在封建专制体制和恶俗世态之下一群“文化小人”的百般丑态„„正是这样一次对苏轼人生的“解读”，我们的思想获得了一次蒸馏，我们的人格获得了一次升华。
3、同学们的写作能力得到了进一步提升。通过对苏轼作品及古今对其评价和分析，参加研究的我们的写作能力得到一定提升，通过对苏轼作品的阅读和赏析，提升了同学们的文学品位，增加了同学们的文学底蕴，还同步激发了课题研究的每一个学生主动写作的兴趣，追求作文教学效益的大面积提高，具有重要的现实意义和实践价值。
4、参加研究我们的团队合作精神得以提升。在课题研究过程中，参加研究的同学们坚持团队合作的精神，将互补的技能有效地组合在一起，其效能将超过团队中个人能力的简单叠加，使得整个团队在更大范围内去应对多方面的挑战。通过团队的合作，团队成员之问展开协作和交流，相互传授技能和经验，使团队的每个成员有更多的机会承担更大的责任，获得更多的锻炼，取得了更大的进步。在收获成果的同时，我们也收获了教训（或许可以说是另一种成果），当师生一起探究苏轼人生观遭遇困难迷惑，即人生态度表现出来的复杂性多样性让学生认识模糊不清的时候，作为指导者，组织者的教师却没有能从作品中再次深研细究，或是学力不足，或是管理不到位！由此可见，在“专题研究性学习”过程中，我们的重新学习、深入思考和组织是何等重要。
七.结论
对苏轼的研究、解读使我们豁然之间步入了一个无比丰富、美丽的世界。在那里，不仅闪耀着文学的光芒，而且，人性的光辉也烛照出一片迷人的天空。“人生如梦”的伤感虚无伴着“一蓑烟雨任平生”的潇洒放任；“小舟从此逝，江海寄余生”的孤寂落寞并没有泯灭“老夫聊发少年狂”的冲天豪气。这是一只“拣尽寒枝不肯栖”的孤鸿，是一个欲将“乘风归去”的谪仙人，这又是一位针砭时弊、经韬纬略的改革家，是大济苍生、体恤民苦的“苏贤良”！对苏轼而言，还有什么痛苦是他没有体验过的呢？乌台诗案，命在旦夕，宦海浮沉，坎坷丛生；七年远谪，困居蛮荒……上苍对苏轼何其不公，又何其青睐，在将劫难痛苦抛给苏轼的同时，又赐予了他一颗坚韧、博大的心灵。人生最大的恐惧莫过于死亡。
但是，大智者的彻悟恰恰是从人生的终点开始的，他们并没有绕过死亡的阴影，而是以此为起点，在对有限生命的无限性精神超越中为自己营造了一个“诗意的栖居地”。在人生迢迢的不归路上，苏轼正是以他的磅礴大气、卓绝人格，倾力写下了一个大大的“人”字。
这是一个重新发现、重新开掘的过程。林语堂先生在《苏东坡传》中谈到苏轼的魅力时说：“就如魔力之在女人，美丽芬芳在于花朵，是易于感受而难于说明的。”要在三尺讲台上向学生说明这样一个“世间不能无一，难能有二”的凤毛麟角式的人物，也绝非易事。但令人欣慰的是，组员们不但一起寻找着苏轼，从印有苏轼词文书画的各种古籍中，从方便快捷的网络中……我们深受震撼、深受熏陶，我们纷纷记下了内心的触动，但这却也是我们成长中重要的一课。而且，实践证明，组员对这种不仅以获取知识为目的，而且对提高我们的人文素养的学习是有极大的兴趣的。
苏轼诗词研究报告篇二
论创作成就，则苏轼无疑是北宋诗坛上第一大家。在题材的广泛、形式的多样和情思内蕴的深厚这几个维度上，苏诗都是出类拔萃的。更重要的是，苏轼具有较强的艺术兼容性，他在理论上和创作中都不把某一种风格推到定于一尊的地位。所以苏轼在总体成就上实现了对同时代诗人的超越，成为最受后代广大读者欢迎的宋代诗人。然而，这样一位人人敬仰的大文豪，却在着一生中倍受排挤，屡遭贬谪。那么，苏轼这位“天下之奇才”是以什么样的心态来面对人生坎坷的呢？在人生的不同阶段，他在文学上又有何成就呢？就让我们走进苏轼，去体味他那传奇的一生，去了解他那不平凡的事迹吧！
苏轼的一生，大概可分为五个阶段：
苏轼21岁前可谓处在学识的积累阶段。他的家庭富有文学传统，祖父苏序好读书，善作诗。父亲苏洵是古文名家，曾对苏轼和其弟苏辙悉心指导。母亲程氏有知识且深明大义，曾为幼年的苏轼讲述《后汉书—范滂传》，以古代志士的事迹勉励儿子砥砺名节。当苏轼21岁出蜀进京时，他的学识修养已经相当成熟了。
少年时的大量积累为苏轼日后思想的形成打下了基础。苏轼学识渊博，思想通达，在北宋三教合一的思想氛围中如鱼得水。苏辙记述苏轼的读书过程是：“初好贾谊、陆贽书，论古今治乱，不为空言。既而读《庄子》，喟然叹息曰：‘吾昔有见于中，口未能言。今见《庄子》，得吾心矣！’„„后读释氏书，深悟实相，参之孔、老，博辩无碍，浩然不见其涯也。”（《亡兄子瞻端明墓志铭》）苏轼不仅对儒、道、释三种思想都欣然接受，而且认为它们本来就是相通的。他曾说“庄子盖助孔子者”，庄子对孔学的态度是“阳挤而阴助之”（《庄子祠堂记》）。他又认为“儒释不谋而同”、“相反而相为用”（《南华长老题名记》）。这种以儒学体系为根本而浸染释、道的思想是苏轼人生观的哲学基础。
二．全盛高官时期；
服膺儒家经世济民的政治理想，他22岁中进士，26岁又中制科优入三等（宋代的最高等），入仕后奋厉有用世之志。他为人坦荡，讲究风节，有志于改革朝政且勇于进言。苏轼的文学思想是文、道并重。在这个时期，他推崇韩愈和欧阳修对古文的贡献，认为韩愈“文起八代之衰，道济天下之溺”（《潮州韩文公庙碑》），又认为欧阳修“论大道似韩愈”、“记事似司马迁”（《六一居士集叙》），都是兼从文、道两方面着眼的。但是苏轼的文道观在北宋具有很大的独特性。首先，苏轼认为文章的艺术具有独立的价值，如“精金美玉，市有定价”，文章并不仅仅是载道的工具，其自身的表现功能便是人类精神活动的一种高级形态：“物固有是理，患不知之，知之患不能达之于口与手。”（《答虔倅俞括》）其次，苏轼心目中的“道”不限于儒家之道，而是泛指事物的规律，例如“日与水居”的人“有得于水之道”（《日喻》）。所以苏轼主张文章应像客观世界一样，文理自然，姿态横生。他提倡艺术风格的多样化和生动性，反对千篇一律的统一文风，认为那样会造成文坛“弥望皆黄茅白苇”般的荒芜。
正是在这种独特的文学思想指导下，苏轼的散文呈现出多姿多采的艺术风貌。他广泛地从前代的作品中汲取艺术营养，其中最重要的渊源是孟子和战国纵横家的雄放气势、庄子的丰富联想和自然恣肆的行文风格。苏轼自谓：“吾文如万斛泉源，不择地皆可出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与山石曲折，
随物赋形，而不可知也。所可知者，常行于所当行，常止于不可不止。”（《自评
文》）他的自我评价与读者的感受是相吻合的，苏轼确实具有极高的表现力，在
他笔下几乎没有不能表现的客观事物或内心情思。苏文的风格则随着表现对象的
不同而变化自如，像行云流水一样的自然、畅达。韩愈的古文依靠雄辩和布局、蓄势等手段来取得气势的雄放，而苏文却依靠挥洒如意、思绪泉涌的方式达到了
同样的目的。苏文气势雄放，语言却平易自然，这正是宋文异于唐文的特征之一。
苏轼擅长写议论文。他早年写的史论有较浓的纵横家习气，有时故作惊人之论而
不合义理，如《贾谊论》责备贾谊不知结交大臣以图见信于朝廷，《范增论》提
出范增应为义帝诛杀项羽。但也有许多独到的见解，如《留侯论》谓圯上老人是
秦时的隐君子，折辱张良是为了培育其坚忍之性；《平王论》批评周平王避寇迁
都之失策，见解新颖而深刻，富有启发性。这些史论在写作上善于随机生发，翻
空出奇，表现出高度的论说技巧，成为当时士子参加科场考试的范文，所以流传
极广。苏轼早年的政论文也有类似的风格特点，但随着阅历的加深，纵横家的习
气遂逐渐减弱，例如元佑以后所写的一些奏议，内容上有的放矢，言词则剀切沉
着，接近于贾谊、陆贽的文风。
苏轼所遭的重大排挤，始于王安石变法。由于注重政策的实际效果，他在王安石
厉行新法时持反对态度，当司马光废除新法时又持不同意见，结果多次受到排斥
打击。他在外任时勤于政事，尽力为地方上多做实事。他先后在杭州、密州、徐
州、湖州任地方官，灭蝗救灾，抗洪筑堤，政绩卓著。甚至在贬到惠州后，他还
捐助修桥二座。只要环境允许，苏轼总是尽力有所作为。纵使屡遭排挤，苏轼亦
多次在其文学作品中流露出强烈的报效祖国、建功立业的愿望。在密州写的《江
城子—密州出猎》，则表现了他希望驰骋疆场、以身许国的豪情壮志：
老夫聊发少年狂。左牵黄。右擎苍。锦帽貂裘，千骑卷平冈。为报倾城随太
守，亲射虎，看孙郎。酒酣胸胆尚开张。鬓微霜。又何妨。持节云中，何日遣
冯唐。会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。
这现实中的“射虎”太守和理想中“挽雕弓”、“射天狼”的壮士形象，继范
仲淹《渔家傲》词后进一步改变了以红粉佳人、绮筳公子为主要抒情主人公的词
坛格局。苏轼让充满进取精神、胸怀远大理想、富有激情和生命力的仁人志士昂
首走入词世界，改变了词作原有的柔软情调，开启了南宋辛派词人的先河。
三．人生灾难时期；
苏轼44岁时遭遇“乌台诗案”，险遭不测。元丰二年（1079）三月，苏东坡
由徐州调任太湖滨的湖州。他作《湖州谢上表》，其实只是例行公事，略叙
为臣过去无政绩可言，再叙皇恩浩荡，但他在后又夹上几句牢骚话：“陛
下知其愚不适时，难以追陪新进；察其老不生事，或能牧养小民。”句
中“其”为自称，他以自己同“新进”相对，说自己不“生事”，就是暗示
“新进”人物“生事”。古代文人因为客观环境使然，总是习惯于在谴词造
句上表现得十分微妙，而读者也养成一种习惯，本能地寻求字里行间的含义。
比如御史台里的“新进”们。六月，监察御史里行何大正摘引“新进”、“生
事”等语上奏，给苏轼扣上“愚弄朝廷，妄自尊大”的帽子。明明是苏轼在
讽刺他们，而他们反说苏轼愚弄朝廷。
在神宗的默许下，苏轼被抓进乌台，一关就是4个月，每天被逼要交代
他以前写的诗的由来和词句中典故的出处。这四个月里，苏轼无时无刻不承
受着肉体和精神上的双重折磨。
由于宋朝有不杀士大夫的惯例，所以苏轼免于一死，但被贬为黄州团练。
这可谓是苏轼在仕途上的重大失败。它不仅使苏轼的地位一落千丈，更使苏
轼政治的形象被蒙上一层阴影。
虽然在仕途上屡遭失败，但苏轼却用他旷达的心态开启了他豪放的词
风，更开启了一段豪放人生。他豪放词的最凸起的代表是题为“赤壁怀古”
的《念奴娇》（大江东往）。这首词以夸张的手法从江水的东流，感慨感染到
时光的逝往，进而把山河与人物合写，视野高远，气焰恢宏。即正面描摹赤
壁的江景，又详细刻画了周瑜的雄姿。这两方面的文字都颇为夸张，使“山
河如画”与“风骚人物”，都得到形象的表现。结尾又联想到自己志不得伸，
早生华发，发出“人生如梦”的感叹。这与曹孟德《短歌行》同样苍凉悲壮，
把不平的心境，淋漓尽致地表现出来。俞文豹《吹剑续录》中记载：东坡在
玉堂，有幕士善讴。因问：“我词比柳词何如？”对曰：“柳郎中词，只好十
七八女孩儿；执红牙拍板，唱‘杨柳岸，晨风残月’；学士词须关西大汉，
执铁板，唱‘大江东去’。”公为之绝倒。这个故事说明了苏轼词的主要特。
他视野高远，气焰恢宏，感情奔纵而郁愤，显示出一种积极乐观而又苍凉悲
壮的格调，把不平的心境，淋漓尽致地表现出来，又如《卜算子黄州定慧院
寓居作》“缺月挂疏桐，漏断人初静。谁见幽人独往来，飘渺孤鸿影。惊起
却归头，有恨无人省，拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷。表达其怀才不遇的心
情，正由于他的理想抱负无法实现，一种怀才不遇愤世嫉俗的情绪不断地从
他的词里流露出来。在《行香子清夜无尘》中，“虽抱文章，启齿谁亲？”
怀才不遇，继而又自我解脱：“且陶陶乐尽无邪”。“无邪”是指不受礼欲影
响的性格。此词流露出人生苦短，知音难觅的感触，表达调查脱世俗困扰的
意愿，基调是爽朗的。但毕竟理想越来越渺茫，对这个封建文人来说恐怕只
好“何辞更一醉”了。
苏轼遇事达观、超脱，气量心胸旷放开阔，他无论受到多么繁重的袭击，
面对多么险恶的环境，都没有被压得抬不起头。如《定风波》词形象地体现
了这种旷达的襟怀：莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，
谁怕？一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向
来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。在突然而来的风雨袭击下，苏轼逍遥得
意，安之若素，果然微寒驱散了醉意，前进迎来了日光。他在旅途上如斯，
在不平的人生道路上他也是这样坦然自处，这种旷达襟怀，简直可以傲视一
切磨难艰危，而达到谈笑生死，履险如夷的境地。正由于苏轼还有这么一股
不畏“风雨”的精神，所以他不甘受困厄摆布。他见到黄州的兰溪竟是从东
向西流的，便高兴地唱道：“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将鹤发
唱黄鸡”。抒写了他对所谓命运发出的抗争，表现出积极乐观的进取精神。
在这个时期，苏词中常常表现对人生的思考。他不止一次地浩叹“人生如梦”（《念奴娇?赤壁怀古》）、“笑劳生一梦”（《醉蓬莱》）、“万事到头都
是梦”（《南乡子?重九涵辉楼呈徐君猷》）、“世事一场大梦”（《西江月》）。
所谓“人生如梦”，既指人生的有限短暂和命运的虚幻易变，也指命运如梦
般地难以自我把握，即《临江仙》（夜饮东坡醒复醉）词所说的“长恨此身
非我有”。这种对人生命运的理性思考，增强了词境的哲理意蕴。深刻的人
生思考使苏轼对沉浮荣辱持有冷静、旷达的态度，这在苏诗中有充分的体现。
苏轼在逆境中的诗篇当然含有痛苦、愤懑、消沉的一面，如在黄州作的《寒
食雨二首》，写“空疱煮寒菜，破灶烧湿苇”的生活困境和“君门深九重，
坟墓在万里”的心态，语极沉痛。但苏轼更多的诗则表现了对苦难的傲视和对痛苦的超越。黄州这座山环水绕的荒城在他笔下是“长江绕郭知鱼美，好竹连山觉笋香”（《初到黄州》），多石崎岖的坡路则被写成“莫嫌荦确坡头路，自爱铿然曳杖声”（《东坡》）。
五．笑对人生时期；
岭南荒远，古人莫不视为畏途。韩愈贬潮州，柳宗元贬柳州，作诗多为凄苦
之音。然而当苏轼被贬至惠州时，却作诗说：“日啖荔支三百颗，不辞长作岭南人。”（《食荔支二首》之二）及贬儋州，又说：“他年谁作舆地志，海南万里真吾乡。”（《吾谪海南，子由雷州，被命即行，了不相知。至梧乃闻其尚在藤也，旦夕当追及。作此诗示之》）这种乐观旷达的核心是坚毅的人生信念和不向厄运屈服的斗争精神，所以苏轼在逆境中的诗作依然是笔势飞腾，辞采壮丽，并无衰疲颓唐之病，如《六月二十日夜渡海》：
参横斗转欲三更，苦雨终风也解晴。云散月明谁点缀？天容海色本澄清。空
馀鲁叟乘桴意，粗识轩辕奏乐声。九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生！这是苏轼从儋州遇赦北归时所作，流露出战胜黑暗的自豪心情和宠辱不惊的阔怀，气势雄放。
苏轼的一生，可谓室经风历雨、大起大落的一生。过多的苦难不仅没有
把他打倒，反而把他推到了一个文学的新高度。苏轼是北宋文学最高成就的杰出代表，他一生经历了北宋仁宋、英宗、神宗、哲宗、微宗五个朝代，他的文学思惟和创作，在当时和后代都有着广泛而深远的影响，尤其他的词作更是境界恢宏、豪迈奔放，开启了一代风气。让我们铭记苏轼的事迹，更铭记他那伟大情怀。
苏轼诗词研究报告篇三
前几天清华附小六年级学生关于苏轼的研究报告火爆了朋友圈，苏闻的本科同学，都纷纷转发评论。有意思的是，我的同学，师范生也有，教育学专业的同学也有，比起像大家普遍的惊讶和赞赏，都对这种小学生的学术研究持谨慎的态度。他们大部分毕业就会进入北京市的公立学校系统，做一名基础教育的老师。对于我们而言，都深知“牛校”对于普通学校的影响力，是牵一发而动全身。因此在评价这种研究的结果之前，我们不妨先思考一下，这种学习方法适合学生吗？
首先，研究课题属于探究性学习，这并不是一个新生的事物。苏格拉底说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”，这个著名的隐喻暗示了教育的启发和诱导性，而不是灌输、强迫与教化。杜威在他的书《我们怎样思维》中确定了探究作为思维模式之一，需要五个阶段，即创造情境、确立问题、产生解释、建立假设、实验。这个过程反映了科学研究的步骤。探究性学习在21世纪，又延伸为项目学习（program-basedlearning），需要创造一个真实的问题情境。人类世界的复杂性在于，问题并不是条理清楚、步骤明确如数学题一样。问题都是复杂变换的，由于真实的情境，多样的条件要求我们从背景中抽离出问题本质，在大脑中选择可以利用的知识，解决问题。
我们来看看清华附小的学生报告，校长说今年是苏轼诞辰980年，因此给学生确定的题目是苏轼，通过大数据读懂苏轼、苏轼的旅游品牌价值分析，老师一下子把几年前的古人拉到了现代，让书中的人物生动鲜活了起来。学术报告也很明确的按照杜威的科学研究的步骤，一步步得出结论。不论这个结论如何幼稚或简单，让学生经历了研究过程本身，就是塑造思维的过程。因此相信，清华附小的学生，经历了课题研究，以后在人生中，也会学习如何解决问题。但是，学术问题来源于生活，也要回归生活。如果我是清华附小的老师，在研究的最后，我一定会去引导学生反思“研究对于真实生活的意义？”，比如大数据，的确是二十一世纪科技进步的结果，但是科技本身，在启发人类的同时，也在限制人类的思维。数据分析的苏轼，还是我们课本中认识的苏轼吗？数据分析有什么局限性？人们认识的苏轼，和历史上真实的苏轼，真的相同吗？解构苏轼的过程，你的感受是什么，和读诗词的过程一样吗？这些问题并没有明确的答案，而是引导学生，去认识自己（self-knowledge），不断质疑和思考，甚至摆脱权威（家长、老师）对他们的影响。
其次，研究课题需要老师、家长的专业支持，难以推广。清华附小的学生，在十一放假的时候，没有出去度假，而是完成一份如此格式规整、内容详尽的研究报告，肯定需要成人的支持。但是现实情况是，并不是所有学校的老师都有如此深厚积淀的学科知识基础，家长也不一定都有如此较高的教育背景，来协助学生完成研究。研究只是形式，重要的是思考本身。即使是在普通的课堂内，我们也可以通过多样的评估手段，达到探究性学习的目的。在grantswiggins《understandingbydesign》这本书中，就介绍了评估学科重要思想或核心课题的时候，可以利用情境任务（performancetask）。
反向设计中，情境任务是重要的测评手段
比如关于苏轼。我会留以下几个任务：
1.假设你是苏轼，你在被贬黄州后，请给家人写一封信，说说自己的感受。
2.假设你是一名餐厅的老板，你要推荐餐厅的创意菜——东坡肘子，你该如何给自己的顾客介绍苏轼和东坡肘子的关系？请利用网络资源，写一份菜品介绍。
3.今年是苏轼诞辰纪念日，学校要举行苏轼的纪念活动，请分小组设计一本关于苏轼生平的手册，利用文字、图片、视频、音乐等多种手段，让你的手册丰富多彩。完成后，老师会把各组成果展示出来，邀请家长、全校师生来参观。
你有没有发现，这些活动，看上去比研究更有趣，更易执行，也更能激发学生参与的乐趣？因为并不是每个学生都对研究感兴趣，有些人天生就对文字不敏感，他们认识世界的方式，可能是优美的音乐旋律、是斑斓的色彩与图形、是连续的故事与影像……这些情境任务，能展示学生自己的才华，是差异化教学（differentiateinstruction）的体现。还有让学生假设一个身份，也创造了成人世界的真实问题，比起课题研究，更贴近生活。最重要的是，他们是小学生啊，比起无数篇幅的论文，一份份五颜六色、造型多样的项目展示，不是更符合儿童的品味与志趣吗?
最后，从发展心理学的角度，六年级学生正处于从儿童期向青春期过渡，身体快速发育的同时，认知能力也在进步。根据皮亚杰的认知发展理论，这一时期的儿童学会利用形式运算的方式，进行推理和命题思维（propositionalthought），因此引导学生用研究的方式学习，符合学生的身心发展规律。但是，一些证据也表明，很多人在很晚的年龄才能掌握形式运算能力，有些人甚至一生都没有获得这种能力。青少年在使用形式运算时也有差异，一个较高难度要求的任务，有些学生可能完成不了。而且青少年新近发展的元认识能力让他们产生了自我中心主义（adolescentegocentrism），他们很容易想象别人思考自己，认为全世界都在注意自己，也可能发展出所谓的假象观众（imagineryaudience）。青少年喜欢去批判、质疑他人，通过相对而非绝对的方式看待世界。他们也会面临同伴压力（peerpressure），对朋友产生过渡依赖。
皮亚杰
一个研究课题，如果家长、老师“引导”成分过重，支配孩子思考，其实压抑了孩子作为自我中心的天性。而且课题完成的有差异，学生会产生社会比较，也会影响自尊心的发展。如果我是老师，我会更关注在学习里，各个学生如何发挥优势，学会与他人结交友谊、分工合作，积极的认识自我，而不只是通过单一手段，限制学生发展。因为，并不是所有学生都要成为研究学者，社会的进步需要多样的角色和人才。过早树立“学者”的形象角色，对学生潜力的挖掘，实在有限。
